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Mi ponencia se llama “La educación popular sin revolución a la vista”. Ahora, al exponerla, cambiaré el eje de la exposición, de modo de resaltar con claridad la estrategia que quiero plantear: una estrategia activa y situacional, propia de una educación con la potencia. La pregunta que quiero compartir es la pregunta por el sentido de la educación popular, la pregunta por su carácter político.

A pesar de la gran diversidad de proyectos de la educación popular que hay, yo encuentro que hay dos líneas a la hora de responder cuál es el sentido de la misma.

Por un lado, una línea que llamaría “tradicional” o “teleológica”, que es la que ve en el futuro la revolución social. O, ahora que la revolución no se ve como algo tan factible o tan inminente como en los ’60, ’70, por ahí en vez de revolución social se habla de superación de lo existente u otros eufemismos como un mundo más justo y más humano. Por otro lado, hay una línea, que yo llamaría “contemporánea” o “situacional”, que encuentra el sentido de la educación popular en la potencia que desarrolla aquí y ahora, en su propio ejercicio. Ahora bien, el asunto o la dificultad que tenemos es que muchas veces la línea tradicional-teológica es la que proclamamos, es la que decimos y nos decimos, pero la que hacemos es la línea situacional. Como hoy la revolución no es inminente, no como lo era en los 60´ o 70´, nos abocamos a desarrollar las potencias en la situación, no dejamos de hacer educación popular a pesar de que la revolución no esté a la vista y entonces desarrollamos potencia en el lugar donde ejercemos educación popular. Pero, como la línea revolucionaria-utópica tiene tanta pregnancia y tanto prestigio, no alcanzamos a comprender la potencia de lo que hacemos, no alcanzamos a comprender y a pensar el carácter situacional de nuestras prácticas. Así que, de alguna manera, lo que quiero compartir con ustedes, en mi ponencia y en esta exposición, es que la educación popular desarrolla prácticas potentes porque desarrolla una expansión de las potencias subjetivas, tanto en educadores como en educandos. Y no porque acerque el mundo a un telos, que sería el de la revolución o la utopía.

De todas maneras, en Freire están las dos vertientes: la vertiente teleológica y la vertiente situacional. Voy a leerles algunas frases de Freire donde se piensa así, la vertiente teológica está en esta frase tan conocida que dice “la educación no cambia el mundo, sino que cambia a las personas que van a cambiar el mundo”, como si hubiera algo más para hacer y no alcanzara con lo que hace la educación. Como si la educación no encontrara sentido en sí misma sino en proyectarse en un mundo al que están destinadas las personas que pasan por la educación popular. Otra frase de Freire dice “la educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada”.  Está esta idea tan hegemónica de que la esperanza es el motor del educador. Así, la pregunta sería, ¿qué pasa cuando no tenemos esperanza de una revolución social próxima?

La apuesta es a que podemos hacer educación popular sin esa esperanza próxima. Ustedes saben que Spinoza decía que la esperanza es una pasión triste porque me aleja de mis potencias actuales. Les quiero leer dos frases que muestran la vertiente situacional en Freire. “Desde los comienzos de la lucha por la liberación, por la superación de la contradicción opresor-oprimidos, es necesario que éstos se vayan convenciendo que esta lucha exige de ellos, a partir del momento en que la aceptan, su total responsabilidad”. Es decir que, aunque se lucha por un futuro sin contradicciones, hay que asumir en el momento presente una responsabilidad.  Que es una responsabilidad por la propia educación, por la propia formación y transformación, tanto si somos educadores como si somos educandos. La otra frase: “el hombre [es un] ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda del SER MÁS”. “La opresión sólo existe cuando se constituye como un acto prohibitivo al ser más de los hombres”. (Claro, cuando Freire decía “los hombres” también se refería a las mujeres.) Este ser más es muy interesante porque ya no nos pide que haya una zanahoria adelante tras la cual vayamos corriendo, sino que nos habla de un impulso que nos hace movernos de donde estamos hacia otro lugar que será más. Un más que yo entiendo que es cualitativo, no cuantitativo. No es más consumo sino otro tipo de vida, otro tipo de subjetividad donde yo no sea más un oprimido. Es movimiento, y un movimiento que se mueve por empuje y no por atracción, por deseo de devenir y no por esperanza de futuro.

Quiero mostrarles estas dos vertientes –la teleológica y la situacional– en alguna literatura que se publicó en Argentina y también en Brasil, más contemporánea. Hoy mismo, en este Encuentro, pudimos escuchar que la vertiente teleológica está presente, pero voy a leerles unas frases de Grossi y otros, aunque primero debo explicar qué es un bachillerato popular. En Argentina hay una experiencia de educación popular bastante difundida, que es la de los bachilleratos populares. Bachiller es un título de la educación secundaria y a partir de la crisis de 2001 en Argentina, unos pocos años después, empezaron a haber organizaciones sociales, fábricas recuperadas, sindicatos, cooperativas de educadores que comenzaron a abrir escuelas secundarias para jóvenes y adultos. Esos bachilleratos populares no se abrían por la disposición del Ministerio de educación; se abrían por un impulso autoorganizativo, autogestivo de la organización social en cuestión. Empezaron a formar jóvenes y adultos que no tenían sus estudios secundarios completos y consiguieron del Estado la posibilidad de acreditar con títulos oficiales a estos educandos. Hay alrededor de 100 bachilleratos populares en toda Argentina; yo participé en uno durante cinco años aquí en la ciudad de Buenos Aires. Explicado esto, voy a la frase: “Entendemos que los bachilleratos populares, hoy como en el 2004 [cuando abrió el primero], vienen a expresar una necesidad de nuestro pueblo de acceder a la educación, que sistemáticamente les venía siendo negada. Una educación, por otro lado, que signifique la posibilidad de superación de las condiciones de existencia y no, por el contrario, la naturalización de la pobreza, sin sueño emancipador por delante” (Grossi et al., 2016[2]).

Bueno, si no hay un sueño emancipador por delante no necesariamente hay una naturalización de la pobreza. Puede pasar que no tengamos la revolución a la vista pero que no naturalicemos la pobreza ni naturalicemos que haya adultos que no han terminado la secundaria y podamos trabajar ahí expandiendo potencia. Otra frase, pero esta del importante educador popular brasilero Frei Betto: “Una educación crítica y cooperativa es deliberadamente contra hegemónica, y procura ubicar el destino de sus educandos en el destino global de la humanidad. El valor de la escuela se evalúa por su capacidad de insertar a los educandos y a los educadores en prácticas sociales cooperativas y liberadoras. Por eso es indispensable que la escuela tenga claridad acerca de su proyecto político pedagógico… Sin esa perspectiva, la escuela corre el peligro de convertirse en rehén de la camisa de fuerza de su currículo, como un mero aparato burocrático de reproducción bancaria del saber” (Betto, 2015). En la vertiente situacional nos ocupamos de lo que ocurre en el llano, lo que ocurre en la inmanencia, lo que ocurre en la situación de aula o de educación popular que fuera, pero una frase como la de Frei Betto nos invita a preocuparnos por el destino global de la humanidad. Que es algo que está afuera del aula o fuera de la situación educativa y es trascendente, no es inmanente al lugar donde estamos. Pasemos a la primera frase contemporánea de la vertiente situacional: “la construcción de escuelas desde la iniciativa de una organización social […] desafía la lógica y la concepción liberal-capitalista por la que solo el Estado ‘desde arriba’ y las empresas privadas pueden fundar escuelas. Esta experiencia provoca y cuestiona estos postulados que obligan, a la vez a, rediscutir/debatir el carácter de lo público” (Elisalde, 2013). La educación popular crea hoy con sus propias prácticas, hoy y no en el futuro. Crea un espacio público que no es estatal y creo que eso es expandir potencia, eso es abrir las posibilidades subjetivas.

Pasemos a la segunda frase contemporánea de la vertiente situacional: “Puede esperarse que estos grupos [marginados], desligados de las formas comunes de vida social, puedan encontrar [en el bachillerato popular] formas diferentes de sociabilidad, una contracara de las dinámicas hegemonizantes de socialización” (Formento et al., 2016). Otra sociabilidad, con sus efectos subjetivantes, que transforma aquí y ahora, y no en el futuro. Los bachilleratos populares no son esperanza de otra sociabilidad, sino una sociabilidad otra en acto.

Bien, aquí viene la parte de investigación que tiene mi artículo, que son testimonios de ex alumnos, profesores y ex profesores de estos bachilleratos populares donde podemos ver que la educación popular produce o produjo efectos aquí y ahora, efectos situacionales. Por ejemplo, un profesor nos cuenta que en el estudio, en el tratamiento de los conflictos, en el aprendizaje colectivo “se podía tener una conversación grupal razonada, un cerebro colectivo desgranando un concepto” (Gargano, 2023). Incluso en otro bachillerato popular se llegó a problematizar la idea de que debía haber una nota… Les profes proponían que no la hubiera, pues importaba el proceso más que el resultado, pero les estudiantes solían pedir una nota, e insistían. Luego de un tiempo de muchas discusiones y de experiencia de enseñanza-aprendizaje, el proceso colectivo llegó a la idea de que la nota debería ser grupal y no individual. Así que empezaron a pensar en usar una calificación colectiva. Aquí me parece importante cómo se desarrolla un protagonismo de lo colectivo en la educación popular. Y el protagonismo de lo colectivo va acompañado de la autogestión. Por ejemplo, en el bachillerato donde estuve yo, que abrió en 2014 en el barrio de Villa Soldati, un barrio popular; no hubo una orden del Ministerio de educación que abriera la escuela. La escuela la abrió un grupo de 15, 20 docentes junto con otros tantos estudiantes. Otro bachillerato popular, cuenta un docente, “era una experiencia autogestiva, era como una especie de escalera caracol y la gente reclamaba clases, al principio:  ‘No, profe, pero, ¿cómo?, ¿no va a enseñar?’ Bueno, y la potencia más fuerte para mí era que la gran mayoría cazaba la onda, se hacía cargo y participaba de ese proceso…Una de las potencias es que podés romper con la delegación en un bachi, en un aula, en una materia…Gente que por cuenta propia se da cuenta de que el proceso está en sus manos y que tiene que participar” (Gargano, 2023).

Esta dinámica colectiva, esta dinámica autogestiva, da lugar a un espacio amable, un espacio de contención que habilita el “reunirse” con potencias insospechadas. Entonces, cuenta una profesora, “el año pasado y éste tenemos una planta de estudiantes muy feminizada, la mayoría de estudiantes son mujeres, mujeres con chicos, mujeres que tienen múltiples trabajos, que corren con eso. Ahí me parece que hay algo de potencia [en] que es un espacio amable para un montón de condiciones jodidas de la vida que hacen que sea más difícil conectarse con la posibilidad de estudiar o de crecer personalmente y particularmente para las mujeres que están dedicadas a los hijos, a la casa” (BP Sol del Sur, 2023). Voy a saltear un testimonio y voy a leer uno sobre el deseo. Me parece importante que se afirme un deseo en la situación y no por una esperanza. La esperanza no requiere realización ahora, pero el deseo sí. Como imaginarán, en general en estos bachis el trabajo de les docentes es trabajo voluntario, y les profes de un bachillerato popular dicen: “claramente venimos por nuestro deseo, es lo que nos mueve a venir, no tenemos ningún salario o sea no hay una necesidad económica que saldamos acá; lo único que nos mueve a venir es nuestro deseo. No hay obligación ni competencia” (BP Sol del Sur, 2023). Y también se veía en otro bachillerato popular que, a pesar de que el Estado se acercó con una propuesta de terminación rápida de los estudios secundarios para adultos, que se llamaba plan FinES, la gente que solo quería título iba a hacer el plan FinES, pero había muchos estudiantes que iban al bachillerato popular del Bajo Flores (otro barrio de la ciudad) porque querían pasarla bien querían que les pasara lo que sus vecinos del barrio les habían contado, querían expansión (Viola y González, 2023).

Bien, algunas conclusiones. Un poco la pregunta que quiero trabajar con esta ponencia y que quiero compartir con ustedes es una pregunta que está formulada aquí por Ariel Pennisi, que escribió un libro que se llama Nuevas instituciones (del común). Son instituciones que no son del Estado, que son del común, de los colectivos, y creo que los bachilleratos populares son instituciones del común. Pennisi pregunta, “¿qué nos toca a nosotrxs no tanto como sujetos históricos (dicho de manera clásica), sino como habitantes de una historia sin sujetos fuertes? ¿Qué desafíos se nos presentan en un contexto de progresiva ruptura del lazo social, donde las imágenes preponderantes son las de la fragmentación y la dispersión?”. Bueno, hemos encontrado varias pistas, que en la ponencia enumero, pero voy a leer aquí una articulación de esas pistas: “La piedra de toque de los bachilleratos populares en tanto experiencia de educación popular es la autogestión educativa. Ella requiere diálogo entre profes, entre estudiantes y entre profes y estudiantes…” (Aclaro que la principal instancia de autogestión en un bachillerato popular es la asamblea, a veces la de profesores y a veces la asamblea general de estudiantes y profesores.) “Autogestión y diálogo se componen en la práctica de la cooperación, práctica que le da protagonismo a lo colectivo y hace experimentar lo común a educadores y educandos”. La experiencia de lo común no es una experiencia que tengamos en el mundo neoliberal en que vivimos, así que si experimentamos lo común ya estamos expandiendo la potencia, ya estamos viendo el sentido político de la educación popular, un sentido que está en la experiencia que hacemos y no en el futuro. “Esta experiencia permite rediscutir lo público como algo más allá de lo estatal y lo privado. La autogestión es al mismo tiempo un ejercicio que produce una subjetividad con una marcada inclinación a  ‘colectivizar las cuestiones’, como decía el bachillerato popular Sol del Sur, pues eso estaba ‘a flor de piel, al nacer ‘, como decía un profe. El ejercicio de la autogestión o la composición colectiva producen efectos aquí y ahora, como decían otros profes. La dialogicidad que Paulo Freire postulaba inherente a la educación popular se convierte en un trabajo democrático cotidiano del ejercicio de la autogestión educativa, que es un asunto en común tratado por el común”. Y este común lo compone la escuela autogestionada en un territorio singular.

Esta composición colectiva genera alegría, y ese es el mejor signo, decía Spinoza, de que hay una potencia, la potencia de los encuentros, la potencia del encuentro con otres. Entonces, tras este recorrido encontramos que, aún si la revolución no está a la vista, la educación popular sí tiene su politicidad a la vista”, pero no en una esperanza, en un telos lejano sino, “en su mismo hacer, en su inmanencia. La potencia de la educación popular es que expande la potencia subjetiva de educadores y educandos.

Tenemos el desafío de forjarnos una sensibilidad que perciba la potencia que se da aquí y ahora, pues nos permitirá hacernos fuertes con la alegría de los encuentros y evitar la tristeza de la esperanza.

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[1] Desgrabación de la exposición de la ponencia al Primer Encuentro Interdisciplinario de Educación Popular en América Latina, Pátzcuaro, México, 5 y 6 de octubre de 2023.

[2] Para ver las fuentes, consultar las referencias bibliográficas en https://www.pablohupert.com.ar/index.php/la-educacion-popular-sin-revolucion-a-la-vista-articulo/.