Vaya este escrito como una posdata a»Astituciones y sus más-allás«.

En el diario La Capital de Mar del Plata del 14/4/19, un prestigioso escritor e investigador de la educación[1] habla de la relación entre la época actual y la educación. Encuentra primero que “la infancia hoy prácticamente no existe. Es tan vertiginoso que se produce el fenómeno curioso de una niñez sin infancia. Y eso está provocando dificultades en la humanidad en general.” A continuación, postula su credo: “Pienso que los maestros deben recuperar un papel de pasión, pero de compromiso con un mundo distinto al que está en vigencia hoy. Ese mundo del mercado que es lo que más acentúo. Han transformado al mundo en un mercado y yo creo que no son sinónimos. El mundo es otra cosa.”

En lugar de tomar la época como conjunto de condiciones a trabajar, como condiciones en las que puede abrirse un más-allá, la toma como una idea equivocada que debería ser corregida por maestros comprometidos. A ideas equivocadas, es un hábito, les oponemos ideas correctas: la idea de un mundo distinto del que sabríamos cómo es. Aquí ensayamos otro camino, el de pensar experiencias que trabajan en las condiciones que encuentran y que inventan mundos otros sin conocerlos de antemano (porque no existen de antemano ni como ideas).

Ahora bien. Es un supuesto clave de la hipótesis de una segunda fluidez que las instituciones, las relaciones interpersonales, la imagen, el Estado, el vecino, la escuela y demás elementos sociales se fluidifican aun sin proponérselo, pues no tienen otra forma de generarse y regenerarse que en el medio fluido. Y esto les ocurre a las ideas del mismo educador, que dice:

“La escuela iguala pero en el sentido de que podemos hacer la ficción de que empezamos todo nuevo, de que no importa donde hemos nacido o en qué situación estemos. La escuela propone el relato de que todo puede empezar de nuevo.”

En la escuela clásica –esto es, en la escuela moderna–, la escuela se presentaba a sí misma como un lugar de continuación y no de comienzo. Era un “segundo hogar”, que continuaba lo que el primer hogar –esto es, la familia– había comenzado. Del mismo modo, la maestra era una “segunda madre”. Yendo más lejos, la escuela introducía a las niñez de la patria en la historia nacional a la que esa niñez ficcionalmente pertenecía; la escuela prolongaba una continuidad de generaciones nacionales. En breve, el trabajo disciplinario que la escuela obraba en el niño se representaba como continuidad de una obra ya comenzada, y así se relataba, así se ficcionaba. Personalmente, la idea de una ficción de que todo comienza nuevamente me gusta y hasta me parece que puede ser productiva, que se condice muy bien con la noción de una apertura de más-allás. No estoy cuestionando esta idea, sino señalando un cambio en el modo como se piensa la escuela en condiciones sólidas y en condiciones fluidas. En condiciones sólidas, la escuela se pensaba como continuando familia y tradición nacional; en condiciones fluidas, la escuela aparece pensándose como iniciando “todo de nuevo”. Primera afectación de la escuela por las condiciones de época. Pero hay más, porque la escuela moderna no necesitaba inventarse una ficción exclusivamente escolar para igualar a sus polluelos. Estos, futuros ciudadanos, nacían iguales por ley. Esta igualdad jurídica era por supuesto una ficción, pero era la que operaba. Los guardapolvos blancos, en el caso argentino, no igualaban a los pupilos que ingresaban, sino que representaban una igualdad previa. La igualdad no se adquiría en la escuela (ni en ninguna otra parte) sino que se tenía “por naturaleza”, era “universal”, y la escuela la actualizaba, la volvía a presentar (la representaba). De modo que en condiciones fluidas hay –por lo menos– dos cambios en la forma como se piensa la escuela: no solo deja de ser una continuidad sino que también deja de actualizar la igualdad. De continuidad que representa lo previamente presentado en familia y patria, a inicio de todo; de actualización que representa la igualdad innata, a dispositivo igualador. Como vemos, no hace falta “ser consciente” de la dinámica astitucional que han cobrado las instituciones para que las condiciones astitucionales afecten la conciencia y los relatos y las prácticas. Vemos también que la dinámica astitucional –que también puede llamarse ‘modo específico de devenir mercantiles las instituciones’– altera la enunciación aunque el enunciador enarbole una visión contraria a la mercantilización del mundo.

Una de las hipótesis de Astituciones y sus más-allás es que la astitución ocurre por la fuerza condicionante de las condiciones, y no por una planificación deliberada. En esas condiciones podemos abrir más-allás, pero no podemos volver a un mundo previo ni reproducir instituciones sólidas.

[1] «Carlos Skliar: “Los maestros deben recuperar un papel de compromiso con un mundo distinto”». https://www.lacapitalmdp.com/carlos-skliar-los-maestros-deben-recuperar-un-papel-de-compromiso-con-un-mundo-distinto/.