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Viene de Astituciones IV: Distingos institución-astitución

 

5. Más-allás de la astitución. ^[1]

 

La cuestión no es irse de acá; la cuestión es irse acá.

Pancho Ferrara

 

En el cuadro tenemos estos tres momentos que suelo distinguir: solidez, fluidez 1, fluidez 2. En el primer momento ubicamos la solidez con su Estado Nación, y el EN como concierto de instituciones. La fluidez, segundo momento, donde las instituciones se fragmentan, el Estado se torna técnico-administrativo y las instituciones se desarticulan entre sí y tienden a ser lo que Ignacio Lewkowicz llamaba galpones o, aquí, para seguir con el juego de palabras, destituciones en vez de instituciones. Y el tercer momento, segunda fluidez, con el Estado posnacional y algo que no sabemos bien qué es pero que no es ni una institución, ni una destitución, que por ahí a veces pretende ser la restitución de aquella vieja institución sólida pero que no lo logra. Un historiador diría, como premisa, que si pasó el tiempo, es distinta, necesariamente, y que si en un momento existió la imposibilidad de seguir como hasta entonces (estuvo 2001, estuvo el neoliberalismo, el puro y duro, del ’75al 2001), la premisa es que, para seguir existiendo, para sortear esa imposibilidad (que no fue una supresión) tuvo que haberse alterado. Entonces, digo: a priori sabemos que cambiaron las instituciones, sabemos que tienen que haberse fluidificado pero no sabemos, todavía, en qué cambiaron, cómo, con qué efectos.

Condiciones generales	Solidez (siglo XX)	Fluidez 1 (1990’s)	Fluidez 2 (2010’s)
Tipo de Estado	Estado-nación	Técnico-administrativo	Posnacional
Configuración de lo social	Institución	Fragmento / destitución	Astitución

Con premisas de historiador decimos “las instituciones deben necesariamente haber cambiado”; entonces, tenemos una definición externa de astitución. El asunto sería encontrar una definición más interna, más nativa, una que se defina leyendo sus prácticas, sus formas de conectarse con otras instituciones, sus formas de lograr existencia, de mostrarse funcional, de producir subjetividad (y sino produce subjetividad, qué es lo que produce), etc. Entonces, quizá en esa casilla del cuadro, en vez de “astitución” podemos poner un signo de pregunta, como si fuera  una equis, o una incógnita que necesitamos despejar.

Voy a intentar más o menos describir algunas astituciones, dos o tres, para empezar con esa caracterización más interna, menos desde la premisa y más desde las prácticas, los hechos. Eso puede sonar un poco positivista, pero sabemos, entre otras, dos cosas al respecto: por un lado, que los hechos son visibilizados por preguntas y no por sí mismos y que hacen falta determinados conceptos para poder pensar lo que se presenta; sino, eso se nos pasa de largo y no lo captamos. Por otro lado, sabemos que los “hechos” no son datos sino que son prácticas, actividades que se determinan prácticamente en su relación con otras prácticas (entre ellas, la práctica intelectual). Digamos mejor –si queremos ser epistemológicamente más precisos– que, más que de pensar hechos, se trata de pensar insistencias prácticas.

“Astitución” es un neologismo medio incómodo y poco auto-explicativo. Una expresión sinónima puede ser institución fluida. El punto es que “fluida” sirve como metáfora, pero, lo mismo que antes, queremos una definición más interna, más cualitativa, que no dé a entender que la astitución está a medio camino entre la institución y la destitución sino que postule la positividad específica que se viene creando históricamente luego de haber ocurrido la destitución de la institución.

Por otra parte, cada tipo de dispositivo produce su propio más-allá, eso de lo que quiere huir ya lo que busca conjurare incluso eso que pretende “solucionar”. Rastreando ese más-allá va, cual perro sabueso, la palabrita “astitución”. El siguiente cuadrito servirá como adelanto de lo que con ella vamos encontrando (adelanto de la conceptualización-conclusión) y los orientadores estratégicas que aporta:

General	Institución	Astitución	Más allá de la astitución
Definido positivamente	Disciplina	Empoderamiento – inclusión – flexibilidad	Composición-Potencia
Sujeto	Ciudadano / grupo	De derechos/ redes/ empresas	Encuentro/ lo grupal[1]
Su contrario	Flexibilidad, creatividad	Exclusión/vulnerabilidad – disolución institucional	Conexión?

Podríamos decir que la institución sólida quiere producir un ciudadano y lo que quiere evitar es la flexibilidad o reducir al mínimo posible la imprevisibilidad de lo que pueda ese cuerpo, quiere convertirlo en un ciudadano disciplinado para saber cómo se va a conducir, cómo conducirlo, cómo aprovechar su fuerza, etc.

Con la astitución, la flexibilidad ya existe y no se puede ni se quiere impedir y de lo que se trata es, me parece a mí, de que los sujetos encuentren poderes para moverse en un mundo muy flexible y bastante imprevisible.

“Poderes” pide una aclaración quizá. Lo que hay que anotar como característica de la astitución es el plural. Si la disciplina institucional producía un centro de poder en cada institución, la astitución de alguna manera dispersa poderes en el siguiente sentido. Vieron que se usa bastante, últimamente,  “empoderamiento”, incluso Cristina habla de empoderamiento. En una época lo usábamos como sinónimo de aumentar la potencia. Así empezó, cuenta Ale Grego, en el feminismo. Hoy me parece que se está usando empoderamiento para por ejemplo aprender a inscribir una cooperativa, aprender a usar una computadora, adquirir diferentes competencias para poder introducirse en el mercado. Tómese “empoderar” como habilidades, competencias prácticas que logran objetivos tenidos por buenos en la configuración social dominante. Dado que la palabra “empoderamiento” ha sido retomada por la configuración social dominante, debemos entender qué le hace decir ella. Y, de alguna manera, cuando escuchamos en general, porque no todo el mundo usa la palabra “empoderamiento” con rigor teórico, empoderamiento hay que escucharlo de esta manera. Por supuesto, muchas veces me parece que se dice con el significado de aumento de potencia y más al modo traído por las o los feministas. Habrá que verlo en cada situación.

Volviendo, la maleabilidad, la innovación, la imprevisibilidad no son cosas que la astitución quiera o pueda evitar (el mercado radical funciona con altísimos niveles de flexibilidad); más bien, va a intentar moverse con la flexibilidad que encuentra.  Y cuando la flexibilidad es un dato de movida, el objetivo de flexibilizar las instituciones no puede ser una forma de ir más allá de la astitución. Bien, eso sería lo que la astitución busca lograr. Lo que busca evitar, declara y proclama, es la vulneración del derecho, la exclusión, incluso la disolución institucional (a la que a veces se llama “ausencia del Estado”). Este sería su contrario. Y, ¿cuál es su más-allá? Si no es lo que suponemos desde antes del ’68, si no es la flexibilidad, la creatividad, la diversidad, la liberalidad, solo nos queda leerlo situacionalmente.

De alguna manera, con la idea de accesibilidad y discapacidad, que vi con la gente de la Comisión de Accesibilidad Universitaria de Neuquén, lo que se me aclaró un montón es la diferencia entre una institución flexibilizada, una institución fluida, una astitución en fin, y una composición más-allá de la astitución.

Vuelvo al último cuadro (que reúne algunas conclusiones que vamos sacando). Después de la primera columna tenemos tres: institución, astitución y más-allá de la astitución. La institución buscaría positivamente una disciplina para producir un sujeto ciudadano, o un sujeto grupal, sólido; y su contrario, el contrario de la institución en condiciones de institución (de solidez), es la flexibilidad y la creatividad.

De alguna manera, la astitución ya no puede evitar la flexibilidad ni de su contexto y condiciones ni de su población ni de su funcionamiento y busca lograr flexibilizarse para “empoderar” según las necesidades del mercado o de la coyuntura digamos. Acá el tipo de sujeto es un sujeto de derechos, y más que formar grupo forma redes. Lo que la astitución quiere evitar es por un lado la disolución institucional que sufrió alrededor de 2001 y por otro evitar (o, más bien, paliar) la exclusión que habían padecido muchos de los que le dijeron “que se vayan todos”; entonces, su “misión” va a estar satisfecha logrando “empoderar”, logrando “incluir”, evitando que le digan que se vaya y convirtiéndose en vital para aquellos que pueden decírselo. La tercera columna, este más-allá de la astitución, me parece que puede ser una composición, un encuentro donde se encuentre una potencia más que donde se adquiera o “recupere” una facultad o competencia necesaria para introducirse en las redes (sean redes propiamente comerciales o más político-sociales, o redes laborales, o redes socioafectivas si se quiere); en este caso, el sujeto no es un individuo, ni ciudadano ni consumidor sino un encuentro; no es un sujeto antropomórfico, no es una persona ni un grupo. En el texto de Marcelo Percia “Lo Grupal. La cuestión de lo neutro”, lo grupal era un exceso sobre los grupos; acá voy a usar grupal como algo que no es ni grupo ni red; podría ser un nosotros lewkowicziano. Así sería emplanillado; por supuesto, pasar a unos hechos que proponen ser leidos así puede ser más rico.[2] Pasemos, pues.

I. En el año 2012, se reunieron en Congreso varias comisiones universitarias de discapacidad en Entre Ríos y produjeron con sus ponencias un libro que me pasó la gente de Neuquén a través de María Eugenia Berón y que nos va a permitir ubicar algo respecto de la discapacidad así como diferenciar la forma sólida de tratar la discapacidad, la forma fluida y quizás también un más-allá de la fluida.

“Romper con las pre-nociones sobre la discapacidad enraizadas en el sentido común implica, además, tomar una prudente y necesaria distancia de los tradicionales (y actuales) abordajes profesionales en el campo caracterizados inexplicablemente por la indefinición del fenómeno. Es decir, no discutimos las buenas intenciones o propósitos que orientan estas acciones, sino la liviandad con la que se diseñan e implementan programas ―pro-inclusión, a partir de una vaguedad e indeterminación sobre el fenómeno que se pretende abordar y sobre los sujetos a los cuales se dirigen las acciones. Estos abordajes irreflexivos basados en el sentido común, los buenos sentimientos, la buena voluntad o la actitud humanitaria, lejos de ser un aporte a la ampliación de las oportunidades de inclusión social, autodeterminación y reconocimiento de la dignidad de estas personas, constituyen obstáculos a tales fines, ya que cristalizan la perspectiva emotiva, visceral y romántica a partir de la cual se ha pensado y actuado históricamente en este campo.”[3]

La astitución se perfila aquí como una hiperactividad servicial orientada por las buenas intenciones. Mareño Sempertegui tiende a proponer un abordaje que llamará más científico respecto de la discapacidad, que permita definir el fenómeno y salir de esa perspectiva de sentido común que es también visceral, afectiva y romántica. Propongo sin embargo, en tren estratégico, juntarla versión emotiva y la versión tecnocrática o, si quieren, la versión más de sentido común y la versión más científica para decir que ese conjunto sirve para definir qué servicios debe brindar la astitución. De ningún modo debemos confundir uno y otro abordaje. Sí debemos discernir si nos asocian con, o nos disocian de, nuestras potencias. Entonces, desde el punto de vista estratégico, tanto el sentido común como la ciencia pueden ser recursos a emplear cual tácticas –o a desestimar. El enfoque de accesibilidad que se viene practicando a veces en la Comisión Universitaria de Accesibilidad Al Medio Físico y Social de la UNComa nos permite ver una estrategia de potencia que detecte cuándo las tácticas responden a una estrategia de poder (o “empoderamiento”). Debo decir que empleo la palabra accesibilidad porque es la que emplean los que están en el terreno; si no hubiera conocido su trabajo, para mí “accesibilidad” continuaría siendo un sinónimo de “inclusión”; creo que lo más activo es leer lo que dice la palabra en situación más que en el diccionario.

Volviendo, ¿qué facultades, qué competencias, de qué manera la astitución va a lograr empoderar al discapacitado (que no es solo el de la silla de ruedas[4])? Bueno, “con el cariño de la maestra”, diría el sentido común, o, diría el enfoque tecnocrático, con sofisticados dispositivos informáticos para tener bibliotecas donde puedan ir por ejemplo ciegos, tal vez incluso con previsiones estadísticas de la cantidad de ciegos, de gente con silla de ruedas o diferentes discapacidades que van a entrar en los próximos años y unas curvas muy sofisticadas para ver cuántas rampas y cuántas aulas especiales la organización va a tener que disponer año a año en la próxima década (si tal prospectiva fuera posible en este país; realmente ignoro si es completamente imposible), y capacitar a los docentes y asistentes necesarios, preparar el material didáctico específico, etc.

Retomando; algo que podría definirse como una política pública más seria y más científica puede seguir siendo una actividad servicial, es decir, orientada más a empoderar, a facultar, que a expandir o encontrar y experimentar potencias. Con términos más utilizados entre los que se dedican a estas cuestiones: el enfoque más científico puede seguir siendo una actividad ortopédica, destinada a desarrollar prótesis para suplir lo que desde la ideología de la normalidad aparece como déficits, más que producir “accesibilidad al medio físico y social”.

Hay una cuestión muy importante que es donde se ve clara esta complementariedad entre la visión más romántica y la visión más tecnocrática de la discapacidad: que la discapacidad no es un dato sino un proceso, hay algo así como un proceso de “discapacitación” donde el discapacitado queda como deficitario, como carente de las capacidades que se asumen como normales de un ser humano. Tanto el abordaje romántico como el tecnocrático lo desconocen.[5]

“¿Qué emancipación se promete a sujetos que han sido ubicados… en una situación de discapacidad?  No  hay  concreción  más  infalible  que  la  de  hacerle  creer  a  este  cuerpo  individuo sujetado, que su accionar es improcedente, que necesita corrección, y que ésta llega a través de un saber que le es ajeno y sobre el cual no puede apelar. Se naturaliza así…lo que se debe sentir, pensar y ser… El proceso de dis-capacidad ha comenzado.”[6]

En breve: no hay discapacidad sino discapacitación, un proceso social de producción del discapacitado como deficitario, como carente de las capacidades determinadas socialmente como normales, como condición biológica de productividad y plenitud normales. Con el siguiente párrafo se me terminó de aclarar esta idea que muchas de esas ponencias venían diciendo:

“Hablar  de  déficit  implica  que  algo  falta, respecto  de  un  modelo,  de  una  imagen  de  completud,  de  un  deber  ser.  Sólo  en presencia  de  ese  modelo  puede  establecerse  una  falta.  Ese  modelo,  ese  orden completo,  esa  imagen,  es  la  del  cuerpo  normal,  del  cuerpo  productivo,  cuerpo producido como productivo. Las relaciones que se establecen partiendo de que a un sujeto le falta algo -un sentido, una función, una capacidad, una habilidad, una lengua- son  radicalmente  diferentes  de  las  relaciones  que  se  establecen  partiendo  del reconocimiento de un modo singular de estar en el mundo. Por decirlo al borde de la perogrullada, un ciego no ve. Pero no le falta la vista. Es un sujeto histórico, singular, en una serie familiar que entre otras cosas porta una ceguera. Claro que esto marca ese modo de habitar el mundo, pero la marca no es el sujeto. Estamos diciendo que nadie es completo, pero que a nadie le falta nada. La imagen que nos inventamos de completud,  de  cuerpo  completo,  inventa  el  espejo  deforme  del  cuerpo  incompleto, anormal, inadecuado.”[7]

La idea central, creo, en estos abordajes que entienden la discapacidad como un proceso relacional de producción de discapacidad, es encarar distinto la relación con aquel producido como discapacitado. La estrategia de accesibilidad va a encarar la relación con ése como una relación donde habrá que ver, no qué le falta sino qué puede, incluso qué podemos con él, qué podemos él y nosotros o ellos y nosotros, y el nosotros va a ser tanto los llamados discapacitados como los llamados normales. Digámoslo así; si el enfoque de inclusión del discapacitado quiere poner una rampa para que el discapacitado llegue al aula, el enfoque de la accesibilidad va a poner la rampa pero quiere investigar/experimentar qué pasa en el aula con el tipo que entró por la rampa y qué nos pasa a nosotros cuando un tipo entra por la rampa. Y a la larga, como horizonte, después de mucho experimentar esa relación, ver qué concepción de naturaleza y biología humana se arma en esa relación, en esos encuentros, que no son de inclusión en lo ya dado sino de encuentro con algo que no sabemos qué puede. Entonces, me parece, de lo que se trata en una estrategia de potencia en el campo de la discapacidad es de encontrar un eje distinto.

Pregunta estratégica. ¿Se puede pasar del juego especular capacidad-discapacidad al eje transversal de potencia-impotencia? Podemos afirmar que, además de casos en los que el proceso de discapacitación impotentiza al discapacitado, como ya sabemos,  también hay casos en los que la atención del discapacitado como alguien con un déficit impotentiza al que lo atiende. Del mismo modo, hay prácticas en que la inclusión despotencia a ambos y casos en que la accesibilidad potencia a ambos. La CUAMFS escribía esto en 2011:

«[Con el] grupo de trabajo “voluntarios”, resignificados como agentes o a.c.t.o.r.e.s. sociales (actuar para operar en la reconstrucción social), se convoca a través de talleres a estudiantes de diferentes carreras a participar de actividades que tiendan a fortalecer los distintos proyectos vinculados con la Comisión Universitaria de Accesibilidad. Se promueve [un] “voluntario” como sujeto… que construye, y entiende que el tema de la discapacidad implica y merece una discusión política, social y cultural mucho más profunda que la que se sostiene desdelos modelos médicos e individualistas y asistencialistas…, apoyados en el reconocimiento del otro como portador de palabra que existe y de la diferencia como forma de un “nosotros” potenciado, multiplicador de experiencias y conocimientos.»[8]

Y esto en 2008:

“En este sentido, compartimos con [Carlos] Skliar[9] que la discapacidad no es un fenómeno biológico sino una retórica cultural. Por lo tanto, no puede ser pensada como un problema de los discapacitados, de sus familias o de los expertos. En la experiencia trabajamos directamente con los jóvenes estudiantes de Escuelas Medias, les proponemos la discusión como sujetos activos de su realidad educativa. En el espíritu de esta tarea está la convicción de trabajar por un mundo mejor, materializado en las prácticas de sujetos autónomos, libres, reconstructores y constructores de realidades, sujetos insertos en distintos campos sociales problemáticos, en los cuales nos apremia la intención de augurar nuevas relaciones de reciprocidad y amorosidad.”[10]

Así, la accesibilidad es de doble vía, a diferencia del asistencialismo, que suele impregnar a la estrategia inclusiva, y no apunta tanto a cubrir déficits de un “anormal” sino a potenciar la experiencia de todos los “incompletos” (los considerados normales y los considerados anormales). Un poco también lo planteo de esta manera para sacarnos esa idea romántica y caritativa de ayudar al discapacitado, pobre víctima de la desgracia –un enfoque que asume desde el vamos que el otro está en déficit (que es “vulnerable”, impotente) más que alguien envuelto en una construcción subjetiva, inventiva, con lo que tiene. Si hacemos este pasaje, los que no nos consideramos discapacitados inevitablemente nos veremos envueltos en una construcción subjetiva con lo que tenemos. La accesibilidad apuesta a que, en esa construcción, el otro, supuestamente deficiente, acceda a los que nos consideramos supuestamente normales, y nosotros[11]accedamos al otro. Esto aparece muy claro en lo que contó la gente de la CUAMFS de una visita que hicieron a una escuela de educación especial neuquina. Pablo Domínguez, integrante de esa Comisión, decía, luego de encontrarse con los chicos ahí, “hay que venir acá y dejar que el cuerpo se sorprenda”. Por lo que me contó María Eugenia Berón, parece que el tratamiento que les daba la docente era bastante caritativo, desde la lástima. Ese “dejar que el cuerpo se sorprenda” con el que Pablo estaba tan contento, me parece que es algo que a Pablo le gusta que le ocurra, que no lo hace por el otro. Esa sorpresa no es el sentimiento caritativo de “pobrecito el otro, debemos incluirlo para que tenga lo que a él le falta y a mí no”; es la felicidad del “acceso” al otro.

Así, la accesibilidad abre a una igualdad que no es ausencia de diferencias, y a la vez muestra que la inclusión reproduce la desigualdad, mantiene la asimetría y la ajenidad. Y en esa igualdad es donde puede llegar a haber un pensamiento, donde puede producirse un común, no porque no tengamos diferencias o dificultades, sino porque compartimos el problema. Compartir un problema es compartir un campo que no conocemos, compartir una ignorancia, si se quiere, una ignorancia que sólo juntos podemos explorar y tornar campo de sentidos nuestros. Al mismo tiempo, compartir un problema es compartir un gusto, el gusto de poder, de experimentar lo que podemos y se expande.

Cuando oyó esto, Alejandra Grego recordó a las comunidades de  los pueblos originarios, especialmente las zapatistas, donde todo miembro de la comunidad es miembro de la comunidad, independientemente de estas definiciones de normalidad y discapacidad; todos pueden hacer algo, todos forman parte de la comunidad y todos pueden aportar algo a la comunidad; donde por lo tanto el eje no está en la cuestión de a qué estereotipo responde tal o cual sino en recibir un colectivo esa capacidad, que siempre hay, de hacer algo por ese colectivo. Incluso, diríamos, la comunidad siempre necesita lo que ese alguien puede hacer.

Bien. Aquí tenemos un esquema con los dos ejes de que venimos hablando, el eje vertical “discapacidad”, asimétrico, desigualitario, el eje corriente, y el eje horizontal donde hay otro y otro. Otro y otro que al encontrarse pueden hacer nosotros. El eje vertical sería un eje de inclusión y el eje horizontal es un eje de accesibilidad, donde cada otro accede al otro y ambos acceden al encuentro.

Quería ver si podemos pensar este despliegue de un eje horizontal atravesando el eje vertical en otros casos, porque las astituciones, en tanto atienden carencias o cubren derechos vulnerados, son una forma de restablecer asimetrías (en general: situacionalmente puede ocurrir otra cosa).

Antes de meterme con la escuela quiero decir lo siguiente. No se trata de encontrar un bloque de los malos y un bloque de los buenos. No podemos afirmar que todas las astituciones  evitan el encuentro, que todas son un fiasco mercantil y posnacional y que está en producción, marginada o reprimida, la verdadera libertad y la verdadera igualdad. Más bien estamos en condiciones de mucha ambigüedad, tal vez esa sea una característica de la misma fluidez; un poco de lo que se trata es de encontrar qué es activo y potente y qué es reactivo o despotenciador, qué es igualitario y qué desigualitario, y ver cómo, en las condiciones que nos toquen (imposible elegirlas), se puede ampliar lo igualitario y lo común. Creo que las astituciones a veces pueden convertirse en una plataforma para que eso ocurra. En este sentido, decía Alejandra:

“Asocio una frase que escucho muchas veces de pacientes [ella es psicoanalista] o gente amiga que está ahora en instituciones/astituciones que es “hacemos lo que podemos”. Eso me parece muy interesante, ya no es hacer lo que hay que hacer, hacer lo que se debe, hacer lo que se supone que se supone que tiene que hacer la institución sino “hacemos lo que podemos”, y eso me parece que abre un panorama con la ambigüedad, entonces no sabemos muy bien lo que podemos.”

Se trata de un “hacemos lo que podemos” no como resignación sino como búsqueda, una investigación de qué podemos, y un atravesamiento de los obstáculos que le ponemos a lo que podemos. Está bueno que sea en primera persona del plural: buscamos encuentro igualitario con otros para encontrar qué podemos, o qué puede un común que componemos, un común transindividual, que se produce al encontrarnos. Tal vez esa sea una definición formal posible del más-allá de la astitución.

El siguiente cuadro pasa en limpio esta lectura del trabajo de la CUAMFS, especificando las variables adelantadas en el cuadrito conceptual que presenté al inicio de este apartado.[12]

Cuamfs	Institución	Astitución	Composición / más-allá de la astitución
Definido positivamente	Normalidad	Inclusión según DDPD[13] de 2006 Customizaciones / conexiones inclusivas / multiplicación institucional[14]	Solo a posteriori
Sujeto en el libro[15]	Discapacitado	Asistencia al deficitario con derechos	Encuentros para que emerjan potencias / “a.c.t.o.re.s.”
Su contrario	Invalidez	Exclusión / vulneración de derechos	Paradigma biológico y productivista

Un agregado. Luego de escucharme, María Eugenia me comentaba lo siguiente. “Cuando pensamos en incluir, solemos pensar al otro sin potencia, pero potencia tenemos todos, el asunto es qué hacemos para posibilitar que eso pueda desplegarse.”En efecto, a idea de inclusión supone que el excluido es pura vulnerabilidad o déficit y nada de potencia. Digamos que eso es lo más molesto de la idea de inclusión. Aparte de que nos quieren incluir en lo dado nos dicen que no podemos nada si no nos incluyen. Entiendo que es en este sentido que la Cuamfs afirma La discapacidad no existe.

Si discapacidad es impotencia o puro impedimento, la discapacidad no existe. Creo que podríamos tomar el enunciado neuquino y, en tren spinoziano, universalizarlo: la impotencia no existe. Puede ocurrir que alguien tenga muy poco poder (nunca nulo poder), pero no, que no tenga potencia.

II. El libro “Señales de vida” de Teresa Punta es un hermoso libro, que cuenta varios casos de la escuela nº 4 de Chubut, una escuela primaria. Me voy a detener a leer el de Frida, una nena de esa escuela que a veces venía y a veces no; cuando van a ver qué pasaba, le hacen una visita a la casa y se dan cuenta de que vive en una isla… Frida vive en una isla y hay días que no puede ir a la escuela porque sube la marea. La pregunta era cómo lograr que ésta nena estuviera en la escuela sin ponerse a reclamar que la trasladaran a tierra firme, por ejemplo, o que le dieran un bote para cruzar cuando sube la marea. Por algún motivo, ellos dijeron ­–Teresa Punta es la directora de la escuela–“no tenemos que ponernos a reclamar inclusión sino que tenemos que ver, en tanto escuela, cómo podemos hacer para que Frida esté en la escuela. Entonces dijeron que Frida viniera cuando baja la marea, la marea solía bajar entre 4 y 6 horas, de manera que venía en el horario en que hubiera bajamar. Cuenta Teresa que a veces Frida estaba con la portera limpiando las aulas y limpiando las aulas se ponía a escribir cosas en el pizarrón y la misma portera se ponía a enseñarle; otras veces estaba al mediodía y se ponía a almorzar con la secretaria de la escuela; otras veces la nena estaba en la biblioteca con chicos de su edad, y así. En todas esas situaciones fue aprendiendo algo, incluso aprendió que las mareas tenían un horario, que se podían predecir y que algo se podía planificar en base a eso. De alguna manera, lo que se va contando es que se abre un espacio de pausa, en vez de apurarse a incluir o a personalizar la escuela para el excluido.

Cuenta Teresa que descartaron de entrada el disciplinamiento sólido: “Que Frida estuviera en la escuela era lo más importante. Si nos ceñimos a unas formas que incluyen horarios y regularidades, la dejamos afuera.”De alguna manera la cuestión era cómo hacerlo sin reclamar un bote, sin buscar inclusión. Pero eso abre un espacio (no un espacio físico u objetivo, sino subjetivo y probablemente también físico) que podríamos llamar nuevamente de accesibilidad, que es cómo accedemos a Frida y qué descubrimos que puede Frida con la escuela y qué puede la escuela con Frida. ¿A alguien se le había ocurrido que pudiera aprender con la portera o en el almuerzo con la secretaria e incluso en la biblioteca con chicos de su edad? Se ven los efectos producidos gracias descartar el disciplinamiento sólido. T. Punta dice que no es una mera cuestión de “hacemos lo que pinta” sino que se trata de un trabajo de planificación y organización, aunque no cuenta bien qué planifican. Ahora bien, ella los cuenta como hallazgos; son sin duda sorpresas desde el punto de vista de la forma escolar sólida. Pero no son derivas caprichosas; no estamos en una dinámica de destitución, de “galpón”. Diríamos que se trataba de organizar lo que emergía al salir de la emergencia, al abrir una pausa antes de salir corriendo a pedir inclusión.

“¿Qué significaba para nosotros brindarle a Frida un lugar cuidadoso y bello que se arme con la marea? ¿Qué podíamos hacer -como escuela-  para que ella tenga lo más cercano posible a lo que necesitaba?”

Se perfila entonces una estrategia ético-educativa: la composición singular. Estaba claro que no perseguían una homogeneización estatal-nacional, disciplinaria. Pero ahora comienza a aclararse que tampoco buscan una ‘customizacion’ mercantil.  Customizar viene de customer, cliente; el verbo customize se traduce como “hacer a medida” o como “personalizar”. Esta personalización a la medida del consumidor es una práctica bastante extendida en las instituciones fluidas -y no solo en los colegios privados, donde cada chico asiste al comedor con un almuerzo distinto. La customización puede ir desde el intento de reacomodar horarios de clase hasta fechas de recuperatorio y lugar de entrega de una monografía, pasando por el intento de pactar pautas una y otra vez, a un régimen especial en medio de una escuela “común” para un alumno con alguna certificación de discapacidad.  Volviendo, si con Frida te ponés rígido como en el Estado-nación y presuponés que todos los ciudadanos son homogéneos, Frida queda excluida, pero, si personalizás la escuela para Frida y armás, desarmás y rearmás un grado según las horas de plea y bajamar, se desarma la escuela, pues la nena pasa a no tener compañeros. Pierde así también la experiencia, profundamente ético-educativa, de estar con otros.[16] Por otra parte, si la escuela reclamara reubicación de vivienda o construcción de puentes, la escuela se perdería experimentar la pregunta por cómo ser escuela en condiciones de heterogeneidad, lo que nos volvería a enviar a la idea automática de inclusión bajo presupuesto de homogeneidad, tanto como a una aceptación acrítica de adónde queremos que la nena se integre… una aceptación acrítica de la escuela tal como está: en crisis y en permanente intento restitutivo –o con grandes veleidades que añoran antiguos esplendores y con poca posibilidad de hacer lo que hacía en esos tiempos.

Los caminos que espontáneamente se le plantean al educador, pues, parecen ser disciplinamiento excluyente, personalización dispersante, reclamo inclusivo en lo dado con ansiedad e hiperactividad restituyente. Entre estos caminos reflejos y no reflexionados, la escuela n° 4 de Chubut ejerce un producirse para que los encuentros se den, un producir los dispositivos necesarios para que los encuentros se den y también para que creen los dispositivos necesarios para producir escuela y subjetividades escolares contemporáneas. Dice Teresa Punta: “La naturaleza no es ‘regular’… tiene bajas y pleas… y también ‘mareas extraordinarias’… y las mareas extraordinarias dejan la costa sembrada de caracoles nuevos.”De alguna manera se trata de pensar una escuela que se pueda componer con los encuentros, con lo que los encuentros deparan, que creo que esa es la metáfora de los “caracoles nuevos”.

En un sentido, la astitución puede ser caracterizada como un cóctel donde esos tres caminos (disciplinamiento excluyente, personalización dispersante, reclamo inclusivo en lo dado con ansiedad e hiperactividad restituyente) se combinan en proporciones variables e inestables y se recombinan una y otra vez. Nos encontramos con una escuela, la 4, que inventa y sostiene prácticas más-allá de esa astitución, prácticas constituyentes, prácticas de creación de común y de subjetividad.

En un momento, Teresa dice «Nos cuidamos mucho de “no salirnos por la tangente”… y empezar a mover “reclamando”…  un bote para Frida y su mamá…  una casa en tierra firme…»Se trata de evitar el reflejo automático demanda-inclusión. Yo creo que las instituciones fluidas o posnacionales, al ponerse tan serviciales, de alguna manera lo que buscan (no tal vez con intención, pero sí con eficacia) es que los nosotros no investiguen por sí mismos sino que demanden a las instituciones estatales eso necesario para participar en lo dado (no le digo “lo dado” por quieto, sino porque no se cuestiona), constituido por esa “normalidad” en el campo de la ‘discapacidad’ o por el mercado en el campo de las cuestiones sociales. Sigue Punta: “Pensamos como escuela. Como escuela, como escuela, como escuela… nos complica… se nos prende el automático de la queja y la restitución.” Entonces, “no salirse por la tangente” significa no descuidar nuestra cualidad de escuela. Entonces, la cuestión de este más-allá de la astitución es algo bien complejo que es pensar un habitar la escuela como escuela y encontrar las potencias que en general no están representadas de antemano como lo bueno, como eso que debe lograr una institución, incluso cuando es fluida, sin abrir la pregunta (y por lo tanto la exploración) por lo que puede la escuela en las condiciones contemporáneas. Esa actividad que llamamos astitución, esa hiperactividad febril que busca reponer no se sabe qué (o mejor: que repone febrilmente lo que supone tiene la misma capacidad instituyente de siempre y de lo único que es efectivamente capaz es de evitar la pregunta por de qué la institución que componemos es efectivamente capaz), esa actividad, decía, no piensa, no inventa, se sale por la tangente, descuida sus potencias reclamando viejos poderes. Agrega entonces Punta: “A partir de nuestra propia voz, es desde donde podemos generar un espacio de búsqueda. Que no sea ajeno al espacio común citado por los expertos, pero que a su vez nos defina singularmente.”

Entonces la astitución no sería un obstáculo porque es rígida, sino que lo es en tanto su propia flexibilidad para incorporar novedades y su propia apertura a las demandas y reclamos impiden generar un espacio de búsqueda, un espacio donde encontrar una voz singular y unas prácticas de “acceso” (en términos de la Cuamfs) o de “encuentro” (en nuestros términos) singulares:

“Nosotros somos con Frida. Frida es con las mareas. Sólo nosotros podemos construir una manera de contener-nos.”

Nuevamente, ahora en una situación educativa, se plantean dos ejes. Uno vertical, asimétrico, que se plantea como una relación entre demandas-de-lo-que-falta y satisfacción-de-las-demandas y otro que se despliega horizontalmente cuando ocurre un encuentro entre el otro escuela y el otro alumno-no-previsto-por-la-configuración-tradicional, componiendo un nosotros.

Es importante indicar que, en estos gráficos de ejes cruzados, la línea del encuentro es una línea discontinua tanto porque es incierto que se dé el encuentro y que el encuentro produzca efectos, todo el tiempo, continuamente, como porque es incierto que esa política se pueda sostener permanentemente. Tal vez hay que pensarla como algo discontinuo que ocurre en los intersticios de la astitución. En este sentido no se trata de un más-allá como momento que ocurre después de la astitución, o como un cuartito a su lado que permanece desocupado y disponible, sino de un más-allá que ocurre intersticialmente, entre. Mientras que la estrategia astitucional del Estado posnacional consiste en afanarse por brindar servicios y ampliarlos, por satisfacer siempre nuevas demandas, etc.,[17] la estrategia del encuentro busca encontrar lo singular, lo potente de las complejidades otras al encontrarse, busca encontrar cómo esas complejidades plantean sus singulares problemas, qué tareas se les plantean, qué exigencias internas presentan y con qué imágenes se ayudan a pensar, y que imágenes producen en su trabajo de experimentación, en su proceso de encuentro.

Si las complejidades otras no hacen nada de eso, entonces la estrategia de encuentro resulta inviable y entra en un impasse (el Estado, en cambio, puede, se diría, brindar servicios permanentemente). De lo que se trata, en los impasses, no es de hacer brazos cruzados, sino de cultivar una sensibilidad y una disposición al encuentro de lo otro, al encuentro con lo otro, a las problematizaciones autónomas, a los dispositivos adecuados para la problematización y experimentación autónomos, etc. Se trata, como dice el director del CFP 24, de crear inteligencias colectivas para hacer-escuela “desclicheteada”.[18]

Lo que pasa, también, es que la satisfacción de demandas, o la reparación de derechos vulnerados, o el servicio a los “beneficiarios”, como les dice el lenguaje macrista, puede programarse y esto es algo que la astitución comparte bastante con la institución, si bien en tiempos fluidos es mucho menos programable la actividad de la astitución porque está sometida a cambios en las condiciones generales de financiación, o políticas, o incluso subjetivas de cualquier tipo. Aun si en tiempos fluidos las cosas son mucho menos previsibles que en tiempos sólidos, la astitución trabaja con lo que se puede prever y querer de antemano porque viene dado, y no con lo que se pueda encontrar y experimentar.

Si bien una definición de astitución es que busca flexibilizar la institución para permitir responder a las condiciones cambiantes de épocas fluidas y por lo tanto la baja previsibilidad le es inherente, en cambio, el más allá de la astitución se produce cuando se produce, se da cuando se da, se encuentra cuando se encuentra y no sabemos qué nos va a deparar ni cuándo, no lo podemos prever, porque, si es más allá, justamente lo es porque trabaja en lo que para la astitución es desierto de lo real, o es nada, o es exceso respecto de lo previsible, de lo esperable y hasta de lo deseable, o sencillamente amenaza.

Podemos volver al cuadrito inicial, donde de alguna manera vemos que la astitución se convierte en un obstáculo para los encuentros cuando nos dice qué es lo que falta y cómo hay que hacer para conseguirlo, es decir, nos dice qué reclamar, diciendo a la vez que reclamar es la forma de conseguir lo que falta. Nos da el qué y el cómo, y nos evita imaginar qué hacer con lo que emerge entre nosotros. Y el más-allá de la astitución estaría dado por la indagación de un encuentro, un encuentro que indaga lo que encuentra al encontrarse. Por una composición singular; por una potenciación. Entonces, este más-allá va más allá, no porque sea más flexible, sino porque es más nuestro, porque es más común a los que lo componemos, porque es singular, un singular que no quiere decir individual sino producido en situación, o que quiere decir, incluso, no contemplado por las redes del semio-capital o por el Estado posnacional.

Queda entonces, si esquematizamos como en la situación anterior, el siguiente cuadro de situación:

Escuela n° 4	Institución	Astitución	Composición/ más-allá de la astitución
Definido positivamente	Regularidades – normas	Customizaciones / conexiones inclusivas y/o ad hoc	Solo a posteriori
Sujeto en el texto	Planilla de asistencia	Queja y reclamo restitutivos-inclusivos	Pausas para que emerja composición
Su contrario	Expulsión/represión	Exclusión	Inclusión?

Agregado. Me decía Teresa por correo electrónico:

A mí la idea de inclusión me parece desacertada, Pablo, porque me parece que porta en ella misma la idea de que ‘habemos’ algunos que podemos pensarla y casi «ofrecerla» o promoverla y otros «suertudos» que la reciben de nuestras manos…

Justo estos días vengo pensando sobre esto. Es como una palabrita políticamente correcta hoy, ¿viste?  A nosotras, en la 4, nos va más la pregunta que se hace Marcela Martínez en su libro «¿cómo vamos a hacer para vivir juntos?». Me parece que dicotomiza menos… o no dicotomiza…”

El eje inclusor verticaliza, dicotomiza, separa (y satisface o repara); el eje escolar-compositivo sitúa, encuentra (y problematiza y exige trabajo común).

III. Podemos seguir pensando esta cuestión (la de los más-allás de la astitución) con Víctor Militello, un filósofo autodidacta que el último diciembre obtuvo un título secundario a través del FinEs y escribió sus “Impresiones desde el galpón,”[19]texto que nos permitirá distinguir un poco más precisamente institución sólida de institución fluida (o, sencillamente, institución de astitución), así como de la destitución, como así también perfilar procesos de subjetivación potente (los “más-allás”) que la astitución escolar dificulta, y los encuentros (“conmociones”, en términos de Víctor) que posibilita.

Comienza así su relato:

“Acabo de terminar el secundario en el FinEs, en el sindicato de cerveceros, en Luján. Estuve un año… El grupo era muy heterogéneo, cerca de 25 personas… Un poco menos de la mitad eran trabajadores de Brahma. Por obtener el título cobrarían 2 mil pesos más por mes, lo cual era su único objetivo… Cerca de 10 eran mujeres, algunas de ellas muy bonitas y de apariencia frívola. Muy jóvenes. Eran empleadas de comercio, costureras, personal de limpieza, habitantes de la precariedad y el abandono.”

Caracteriza así al sujeto alumno del FinEs de Luján:

“Casi nadie tenía el más mínimo deseo de aprender, nada los atraía ni motivaba, nada les mordía el alma, ninguna pregunta conmovía su saber. Es más, les fastidiaba, les molestaba que lo intentaran, no tanto por el trabajo y el tiempo que implicaba, sino que temían verse sacudidos en sus opiniones y sentimientos. Esto era particularmente notable en la aristocracia obrera. Y tiene su lógica: en un mundo donde el saber es puramente instrumental, ¿para qué esforzarse si no cambia mi situación objetiva, la cual es óptima e inmejorable [o, más óptimo aun, mejorable en sus propios términos]? Claro, la trampa verdadera es justamente esa: la situación es objetiva, no subjetiva. En esa pequeña diferencia se encuentra la posibilidad del nacimiento de un nuevo mundo…”

Campea una subjetividad instrumental en alumnos y profesores:

“Estaban bien como estaban, no necesitaban ninguna novedad. De hecho, se aseguraban de que nada nuevo pudiera pasarles, aferrados, como estaban, a sus clichés y lugares comunes. Todo era más bien burocrático e instrumental: garantizarse el título. Y nada más. Y encontraron el lugar adecuado: el plan FinEs… Los profesores se adaptaron perfectamente a esta situación”

Caracteriza así el objetivo del plan ‘inclusionista’, empoderador, y la subjetividad que acoge y alienta:

“El plan FinEs es una máquina de titularizar, bajo pretexto de inclusión social, a quien lo necesitase: sólo había que estar allí; ni pensar, ni esforzarse, ni indagar o preguntar.  Sólo había que esperar, dejar transcurrir el tiempo, el tiempo que domina, el tiempo del mundo del capital. Ese es el verdadero significado de la enseñanza universal, ‘igualitaria’ y obligatoria, a la cual se adecuan alumnos y profesores.”

Con el siguiente contrapunto, resume su caracterización:

“La escuela galpón es más conformista que la escuela formal, cruel y prusiana a la que asistí en los sesenta, ésta era exigente, suponía alguna clase de movimiento y transformación, aquélla está más adaptada, es más bien inmóvil, y deja todo donde estaba al comienzo del proceso (más bien, de la ausencia de proceso).”[20]

Alerta a la vez contra toda nostalgia de los dispositivos disciplinarios:

“Pero la crueldad prusiana no es ninguna respuesta a la ternura conformista: necesitamos una caricia cruel, un golpe súbito que nos cure de los males del saber, un latigazo amable e inspirador. Una nueva crueldad, una nueva disciplina, justa y creadora, eso necesitamos. Una crueldad que no nos destruya, un fuego que no nos queme.”

Observa que la “ternura conformista” y pretenciosamente autodeclarada “igualitaria” considera a ese que incluye, a ese que empodera, como impotente:

“Basta de considerar que la gente es tonta, o está cansada, o trabaja demasiado o no puede pensar por esto o aquello, arrojarla al ring sin cortapisas ni mediaciones. Hay que forzar las cosas, convocar cierta violencia, pervertir a los jóvenes, inocular la incomodidad de pensar.”[21]

Qué tenemos entonces hasta aquí: una “escuela” diferente a la disciplinaria o “prusiana”, que Víctor llama, empleando un término de Ignacio Lewkowicz, “galpón” (un término propuesto a fines de los ’90, en tiempos de destitución y desfondamiento de lo estatal-nacional y que en tiempos de Estado posnacional deberíamos reemplazar por “astitución” o por el oxímoron “institución fluida”). Leemos allí que la escuela-astitución no es una fábrica que produce al sujeto de la educación, que lo introduce en un proceso, sino una que lo recibe medianamente ‘producido’ y lo titulariza, esto es, lo empodera, esto es, le proporciona un instrumento, un artilugio conectivo, llamado título, que le permitirá insertarse en la red del mercado y las imágenes, o mantener o mejorar esa inserción. En otras palabras, no es una larga y laboriosa producción de sujeto ciudadano sino un veloz e instrumental empoderamiento de sujeto-consumidor-empresario-de-sí-mismo. En otras palabras, no es una escuela que instituya sujeto sino una que lo astituye. Este ya no es un sujeto sumamente estructurado, neurótico por abuso del superyó (ese agente de la disciplina al interior de la subjetividad), sino uno frívolo, cómodo, conformista, ‘tiernizado’, siempre a un paso de la queja, capaz de moverse únicamente a través de la línea que va del menor ingreso al mayor ingreso, del menor consumo al mayor consumo.

Ahora bien, a pesar de tamaña caracterización, Militello cuenta que sí hubo encuentros y pensamiento:

“La costurera, el folclorista y dos o tres chicas más, mostraban algún entusiasmo por las materias, deseaban aprender y continuar. La costurera va a seguir la carrera de enfermera universitaria, y quiere sumarse a un grupo de lectura… Nunca leyó un libro en su vida, ahora quiere comenzar.

“El folclorista fue seducido por la problemática de los medios de comunicación y manifestó su deseo de profundizar el asunto. Las otras chicas descubrieron que en el mundo hay guerras horrendas, cuyas víctimas son parte de la población civil, gente indefensa expuesta a las más sofisticadas tecnologías bélicas. Y se conmovieron, y se quedaron pensando, lo que es básicamente lo mismo, pues el pensamiento es la conmoción del espíritu.”

Y hubo un profe que no se acomodaba a la “ternura conformista” y propició una subjetivación más allá de la subjetividad automática de nuestros tiempos:

“Juan Ignacio, el profesor de Medios de Comunicación Social…, fue amable y gentil, pero nos ametralló con materiales escritos, visuales, problemas, preguntas, cuestiones. Nos forzó a debatir, y se debatió. He allí la crueldad, la violencia… Un día la costurera me dice: al final el único profesor que tuvimos a lo largo del año fue el de Medios. Y tenía razón.”

“Algunos se quejaban del excesivo trabajo que nos daba, de su complejidad y rareza, y no hicieron nada, excepto quejarse. Otros se lo agradecen, se entusiasmaron y participaron activamente. Ellos son el sujeto de la educación.”

Bien. Podemos ahora profundizar la distinción entre la institución instituida (la del Estado Nación), la institución destituida (la del “Estado técnico administrativo”) y la astituida (la del Estado posnacional).

La destituida, el “galpón” en el sentido de Ignacio Lewkowicz, no obtenía los efectos esperados (los que obtenía la instituida, o estatal-nacional). La «astituida» obtiene efectos que le son propios. Ninguna de las tres produce un encuentro del común consigo mismo, o sea, con su alteridad inherente (salvo como efecto indeseado). Es más: las tres lo evitan, pero cada una lo evita a su modo, y por lo tanto, las operaciones de subjetivación o comunalización o encuentro del común consigo mismo, cambian. Pero vayamos a las formas de evitar (pues lo considero una forma de detectar las formas actuales de encuentro del común consigo mismo). Simplifico. Modo instituido de evitarlo: disciplinamiento, moldeamiento. Modo destituido: desligazón, abandono desubjetivante. ‘Modo’ astituido: conexión adaptativa.

Con el texto se nos aclara mucho qué significa «conexión adaptativa». Parafraseando un poco a Soda Stereo: ¡conexión sin conmoción! O también, una conexión sin encuentro, una “tierna” instrumentalización sin la “violencia” de la problematización. Entendámonos en lo que aquí significa ternura: una separación de lo que podemos, un distanciamiento de la potencia del común; esta “ternura”, con su elusión de conmociones, de encuentro, es, diríamos, una ausencia de amor.

La gran diferencia es que la escuela destituidatendía a desubjetivar la subjetividad instituida estatal-nacionalmente, mientras que la astitución sí “produce”, medianamente, subjetividad (de consumidor, o de ‘conectador’, o instrumental, o de “aristócrata”, o «frívola y bonita»). A su vez, la gran diferencia entre la subjetividad instituida estatal-nacionalmente, y la ‘astituida posnacionalmente’ es que aquella terminaba ligada al universo moderno, quedaba instituida hasta la muerte ­–y después–, mientras que esta se mantiene conectada, y no ligada, con el mercado global (y por lo tanto está siempre al filo de la desconexión).

Detengámonos en eso de “producir medianamente subjetividad”. Franco Ingrassia sugiere[22] que “quizá más que producir subjetividad lo que hace la astitución es producir interfaz, conexiones subjetivas con cierta indiferencia en relación a las subjetividades que se conectan, siempre y cuando se conecten…”.[23] Así, la subjetividad “astituida”, más que un sujeto en el sentido moderno (con una conciencia, una interioridad, una experiencia, una permanencia, una pertenencia, un tiempo de desarrollo, una teleología progresiva, etc.) sería una partícula que cobra existencia cuando se conecta, cuando entra en las redes del semiocapital. Y, en este sentido, no es un ente profundo y denso que existe por ligazón instituida (vitalicia) sino que sería una interfaz, una superficie de interconexión, que cobra existencia como ente separado cuando logra conectar. Si la institución producía una pieza que entraba en una maquinaria, quedando así ligada a otras piezas, la astitución produce una interfaz que conecta con otras. Si la productividad de la fábrica se verificaba en un producto (un ente separado y detenido: sólido, instituido), el rendimiento de la entidad financiera se verifica en una circulación (un continuo interconectado y volátil, pero ‘onto-generador’, generador de existencia por conexión/interacción: astituyente).

Volviendo a la distinción entre institución sólida y astitución, si aquella homogeneizaba asegurando un lazo duradero, ocurre que en esta no hay mecanismos de reaseguro a priori. El FinEs mismo crea una gran variedad de ‘casos’, según dónde interactúe. No siempre son como en el sindicato de cerveceros de Luján. En los comentarios de algunos lectores a un artículo de Clarin.com[24] aparece gran variedad de trayectorias personales, donde lo que resalta, creo, arriesgo, es el «depende de cada uno» (si querés, lo zafás, si querés, te lo tomás en serio, si querés lo instrumentás para entrar a la universidad, si querés lo instrumentás para conseguir trabajo, si querés lo instrumentás para limpiar el piso, etc.). Así que la astitución tendría como efectos producir sujetos que «hacen lo que quieren» (y acá querer es querer ser por conexión: «ontologización por interacción», como dice Franco, o, como señala Víctor, querer que sirva, querer que no me mueva). Este «depende de cada uno» vale también para los profes y para las ‘sedes’, las materias, etc. (“depende de cada sede” o “depende de cada profe” y así sucesivamente). O sea, reduciendo: si «depende de cada uno», depende del mercado y su valorización: si cada uno, o cada elemento, es una empresa, cada empresa genera su utilidad según su “modelo de negocios”. A diferencia de la institución, la astitución no vigila que los cuerpos que pasan por ella hagan lo que se supone deberían hacer. La astitución no es disciplinaria, y por lo tanto no monta mecanismos que moldeen los cuerpos según los sentidos que proclama. Es más bien un dispositivo de control y por lo tanto monta mecanismos que multipliquen las conexiones que los cuerpos-empresa deberán recombinar para existir / generar valor (modulación y no moldeo, diría Deleuze; automodulación también, podríamos sugerir).

Desde otro punto de vista, podemos hablar de fragmentación del todo estatal, fragmentación del concierto entre sus instituciones. Pero, atención aquí, ya no se trata de la fragmentación caracterizada por el Grupo doce en Del fragmento a la situación, esa donde los fragmentos eran antiguas partes de un todo, que ahora –desfondado su suelo metaestructural­– se hallaban desligadas entre sí y desligadas de su centro. Se trata de una dispersión de puntos conectivos. La solidez no ha vuelto; siguen sin ser las partes de un todo, pero pueden ser los nodos de una red de astituciones. En este punto, debemos entender cautelosamente la palabra “puntos”, así como también “nodos”: no hay punto-nodo que no sea a la vez una interfaz, una multiplicidad de puntos interconectados. Volviendo, no se trata entonces de fragmentos a la deriva, destituidos por desligazón, sino de fragmentos navegantes, astituidos por conexión; no tanto, como en la primera fluidez, una destitución de los sentidos por desconfiguración de las referencias, y más, una astitución de las eficacias[25] por recombinación de las conexiones; ya no tanto una fragmentariedad donde se padece la ausencia de totalidad sino una fragmentariedad donde se goza hiperactivamente la conectividad: hiperactividad astituyente más que significación instituyente. Pero claro, en la reconfiguración constante, la desconfiguración acecha; si en la segunda fluidez la solidez insiste imaginalmente, la primera fluidez merodea realmente. La astitución, que se imagina a un paso de la restitución, vive a un paso de la destitución. El principio de incertidumbre social de la segunda fluidez, sugiere Diego Bercovich, es un poco como el cuántico, en el sentido de que no podemos saber si algo se está reconfigurando o desconfigurando.

La crónica de Víctor permite hacer otra distinción aun entre institución sólida y la astitución fluida:

“La aprobación estaba garantizada, trabajaras o no. De modo que cada uno podía elegir si se iba a involucrar en los materiales de manera libre, sin coacciones, salvo la coacción que supone, tras haber aceptado el desafío, penetrar y apropiarse de ellos. Sí quiero aprender, entonces estoy obligado.”

La examinación de los sujetos, tan intrínseca a los dispositivos disciplinarios, con su rol decisivo en la significación de las prácticas (tanto corporales como mentales), con su central efecto de producción de subjetividad, con su consustancial producción de autoexaminación en los sujetos, aquí, en la astitución FinEs, resulta prescindible, mientras que en las escuelas de formato tradicional y las universidades pierde vigor o ve alterada su eficacia (caracterización esta que solo podemos precisar continuando la investigación, en esas y otras “instituciones” educativas, así como en “instituciones” no educativas). Es así que la astitución puede entenderse como plataforma.[26] Siendo el examen prescindible o al menos habiendo dejado de ser central, surge la pregunta por cómo logra la astitución que los cuerpos se conduzcan de forma heterónoma, cómo logra disociarlos de sus potencias. Una primera respuesta es que la compulsión a la velocidad y la eficacia, la ansiedad de las mónadas por existir en los términos del semiocapital, lo logran. Pareciera, en estas condiciones, que la represión violenta también se volviera prescindible, al menos en la situación que describe Víctor. Pero sabemos que los años de Estado posnacional, la inclusión ha corrido pareja con el “securitismo”, el “narco”, el “gatillo fácil” y una gran diversidad de violencias institucionales. Tenemos entonces otra pregunta para la investigación: ¿cómo funciona la represión en la astitución y en qué se distingue de la represión disciplinaria?

Si queremos tabular la nota de Militello para discernir cómo piensa las variables que, a modo de orientadores estratégicos, propusimos al principio de este quinto apartado, podemos hacerlo así:

FinEs según VM	Institución	Astitución	Composición/ más-allá de la astitución
Definido positivamente en la nota	“Proceso prusiano.”	Instrumental. Ternura conformista. Vida objetiva.	Vida subjetiva. Conmoción/pensamiento.
Sujeto en la nota	Trabajador disciplinado	Alienta no aprender o no pensar, “iguala”.	“Latigazo” / Apuesta a la llama de la conmoción[27]
Su contrario en la nota	–	Exigencias disciplinarias.[28]	“Queja.” “Ternura” compasiva.

En su eje horizontal, este tercer gráfico no muestra dos otros humanos que hacen nosotros, pues no es así como el escrito presenta la composición. Por eso debemos precisar algunas cosas. Una, que el “sujeto de la educación” incluye tanto al educador como al educando; otra, que la composición colectiva se da entre otredades, pero no necesariamente entre dos polos (aquí el polo “sujeto de la educación” es dos polos, mientras que el polo “materias” es multiplicidad); otra, que la composición colectiva se da entre otredades, pero no necesariamente entre humanos (pareciera seguro que al menos una porción de las otredades que entran en esa composición sí debe serlo).

IV. CFP n° 24

Escribe Silvia Duschatzky: “No hay escuela en su nombre sino en su relación.”[29] Y unos párrafos después: “esta escuela rompe lo que pareció ser el sino de las instituciones; un proyecto fundacional amasado por un aparato estatal que imaginaba los dispositivos que harían efectiva una vida social en común.”

El artículo se refiere a un bachillerato popular del gran Rosario llamado E.T.I.C.A. (Escuela Territorio Insurgencia Camino Andado). Aquí lo usamos para pensar una escuela del barrio de Flores, en plena Ciudad de Buenos Aires (Artigas y Morón). Se trata de un “Centro de Formación Profesional” que brinda cursos cuatrimestrales en oficios.

En el año 2000, cuando el actual equipo directivo se hizo cargo del establecimiento, el desfondamiento y la destitución eran palmarios y se percibían muy concretamente allí (pocos alumnos, venta de drogas, edificio derruido, vecinos que evitaban pasar por su puerta…) y no solo allí. Los CFP, fundados en la década de 1940, habían sido imaginados, por el Estado-nación, para formar en oficios una mano de obra que satisficiera la demanda de la floreciente industria nacional y demandas colaterales. “Decir escuela a secas parece no ser suficiente, aunque lo desmienta una historia que confirmaría que su sólo nombre lo dice todo,” sigue Silvia.

Corrientemente se acepta, es cierto, que un nombre lo dice todo, que un bautismo funda, que en una fundación nace la concreción de un proyecto que el fundador imaginó. Se acepta así, entonces, que una fundación no requiere relaciones concretas entre lo que se funda y su entorno. Silvia, para correrse de lo que corrientemente se acepta, apunta una escuela que se construye sin fundación (“no podría situar un principio. Ética surge en el medio de una efervescencia situada”). Los historiadores nos corremos de otro modo de lo que corrientemente se acepta: ¿en qué condiciones un fundador puede “amasar un proyecto fundacional que imagina los dispositivos que harán efectiva una vida social en común”? Pues, lo hemos aprendido hace tiempo, nada nunca es en su nombre y fuera de toda relación. ¿En qué condiciones puede creerse, y parecer efectivamente cierto, que el nombre “escuela” hace ser escuela a un proyecto? En condiciones estatal-nacionales. Más precisamente: si con nombrar “alcanza” para construir, eso significa que están dadas las condiciones para que “con nombrar alcance”: unas condiciones tales en que las relaciones de lo que se funda con su entorno están dadas. Suelo metainstitucional, diríamos con el grupo Doce. Una escuela de oficios vale como tal cuando la economía demanda, tanto en el momento presente como en el futuro, mano de obra con esa capacitación. Y vale cuando lo que enseña es útil después de pasar por ella. La escuela estatal-nacional tampoco era en su nombre sino en su relación. La diferencia es que esas relaciones venían estructuradas –eran sólidas. Esa solidez, esa estructuración de las condiciones, esa, en fin, meta-institucionalidad, eran el supuesto estructuralmente invisible que hacía creer que con imaginar y nombrar alcanzaba para darle ser al proyecto imaginado. Pero ese supuesto presupuesto se pudo pensar como tal cuando cesó.

De allí la pregunta mayor (de ningún modo la única) que desde el año 2000 viene trabajando el CFP 24: ¿cómo pensar la relación entre educación y trabajo en tiempos que no son los que corrían cuando esta escuela se fundó? Así lo relataban para El Visor Boliviano:

“El CFP Nº 24 …es una escuela pública de formación en oficios que nació en el año 2000. La historia de los centros de formación profesional en Argentina se remonta a mediados del siglo XX, cuando el proceso de industrialización del país requería mano de obra especializada en diversos oficios de la industria. No es casual, por tanto, que muchos centros de formación hayan surgido -y aún hoy se encuentren- prioritariamente dentro de los sindicatos que se constituyeron en aliados primordiales del desarrollo industrial en aquel momento histórico. Claro que, sin embargo, la situación económica y laboral de la Argentina cuando nuestro CFP -que no depende de ningún sindicato- abrió sus puertas era, y lo sigue siendo, muy distinta a aquella que viera nacer los primeros centros de formación. Algunas de las preguntas que entonces nos hicimos y que aún hoy nos siguen interpelando son: ¿cómo hacemos escuela cuando las relaciones que la constituyen distan tanto de aquellas en torno a las cuales surgieron las primeras escuelas de oficios?; ¿cómo vinculamos la educación con el trabajo cuando las modalidades que las conectaban se encuentran hoy completamente resquebrajadas?”[30]

Aunque probablemente la principal, no es la única relación que el CFP trabaja (o reinventa) poniendo en movimiento un sin fin de proyectos. Refiramos algunos que aparecen en el último número de su revista, El aprendiz (en sí misma un proyecto en curso, con 13 años de vida y 33 números editados).[31]

La Milonga de Artigas, que reintegró la escuela al barrio, abriendo el patio escolar a los que quieran ir a sacar lustre al piso, y se repite, variando, mes a mes hace más de 10 años. La construcción de un biodigestor. La Feria de Artigas (mensual, que en 2000 se hacía en el patio de la escuela y que últimamente se hace en la calle Morón):

“Las preguntas que entonces nos hicimos y que todavía nos interpelan son: ¿Cómo se transforma un espacio escolar en feria que se piensa y gestiona colectivamente? ¿Qué tipo de feria es esa? ¿Cómo hacemos una feria que desborde el formato preexistente de las ferias tradicionales?

“En verdad no lo sabemos muy bien, y tal vez de eso se trate, de no saber, de no estar muy seguros de cómo hacerlo, para continuar buscando, explorando. Porque cuando se sabe demasiado queda poco margen para la innovación, para que germinen nuevas imágenes y miradas que nos planteen otras exigencias que encarnen en otros desafíos. Algo de esto impulsó a que la escuela se corriera de su lugar institucional de anfitrión y a partir de ese desplazamiento se compusiera con mayor énfasis en un nosotros que se hace feria. Una feria que ya no se hace un lugar en la escuela, sino en que la escuela encuentra un lugar para hacer con otros.”[32]

Una experiencia de Gestión Textil Asociada (entre el CFP 24 y la Cooperativa Culpina Ltda):

“¿Qué queremos decir con un “espacio común”? Transformar parte del lugar que cede la Cooperativa Culpina, para que ya no sea propiedad excluyente de ella sino de las dinámicas que la vayan ocupando… ¿Será posible? No lo sabemos. En la actualidad estamos armando la mesa de estampado (realizado con los estudiantes del curso de Herrería del CFP 24) y en breve estará lista la infraestructura necesaria para funcionar” (p. 6).

Charlas de docentes y alumnos con artistas invitados (tres o cuatro a lo largo del año):

“¿Qué hay de común entre el oficio de un dibujante y los oficios que habitan nuestra escuela? Lo sensible y lo sentido a través de los sentidos… Y con esa danza cargada de tinta y de encuentros desmedidos, despedimos a nuestro artista invitado con una rica comida en el curso de gastronomía, y le agradecimos por habernos sacado de las aulas así como él nos agradeció por haberlo sacado de su casa”.[33]

Otro proyecto es un portal web de servicios de los ex alumnos, que el CFP desarrolla junto a la cooperativa de software libre Fiqus.com:

“El Portal de Emprendedores busca ser una herramienta que nos conecte. Pero no de cualquier modo (hoy las redes sociales ya hacen gran parte de esto), sino desde un lugar de pertenencia y confianza… Fiqus [habla de] sinergia. En la Escuela, a la sinergia la llamamos cooperacción, gestión asociada, economía social… la llamamos Portal de Emprendedores del CFP24. Porque no estamos proponiendo una ‘salida al mundo laboral’ porque ese mundo ya no existe, más bien proponemos una entrada a un espacio compartido que nos genere vínculos, conexiones y una actividad productiva para seguir estando juntos” (p. 5).

Una actividad puntual: Milonga del Bauen, en que se reunieron la Milonga de Artigas y la del Hotel Bauen en este Hotel, cooperando en la organización del evento y afirmando “el Bauen es de los trabajadores”, pero también que “De alguna manera, el Bauen y el Cfp comparten experiencias de recuperación de su trama vincular, luego del desfalco y abandono en que se encontraban ambas instituciones en el año 2000.”[34]Otra actividad puntual: de entramado, tendiendo hilos entre las aulas y otros espacios (en que alumnos y profesores recorrieron la escuela con un ovillo, haciendo tangible la red de recorridos que la mera arquitectura o la mera grilla de cursos no dejarían predecir):

“El nudo inicial fue el único arbitrario. Eran las siete de la tarde de un martes y en media hora salían las estudiantes del curso de Operadores de internet. Necesitábamos interrumpirlas antes que se fueran. La consigna: irrumpir en los cursos para poner en evidencia lo que hay entre ellos. Entrar para salir y salir para volver a entrar (en otros). La hipótesis: una escuela no se hace en los cursos, se hace entre los cursos.

“Cuando entramos a los cursos propusimos algunos disparadores: “¿Se  cruzaron alguna vez con otro curso? ¿Compartieron alguna actividad? ¿Con cuál les  gustaría hacerlo? ¿Hacia dónde quieren que llevemos el ovillo? ¿Dónde damos la  próxima puntada?”

“Desde la puntada inicial en el curso de Operadores de internet fuimos a la deriva dejando una estela de telas que armaba a nuestras espaldas un tejido cefepero. El recorrido fue desde el tercer piso hacia Carpintería, luego a Grabado en cerámica, Gastronomía, Serigrafía, nuevamente en Cerámica, Soldadura, Electricidad, Gas, la Cantina. De allí fuimos lanzados al primer piso, al Trayecto de Economía Social, y saltamos por la Ventana otra vez hasta Carpintería, y volvimos a subir a Estética Corporal. Cruzamos a Peluquería, luego a Video, Audio y Periodismo, desde donde nos zambullimos a planta baja y atravesamos todo el patio para terminar en Gastronomía donde las cocineras nos esperaban con un té de canela y unas tortitas de coco y mermelada.

“El resultado fue una inmensa red de dimensiones extravagantes. Una red cuyos nodos fueron los cursos y sus conexiones, las experiencias y deseos de cooperación entre ellos. O un laberinto sin centro ni pasadizos que permitieran salir de él indemne. Nadie podía entrar o salir de la escuela sin tener que esquivar las líneas de conexión que la atravesaban de un lado a otro.”[35]

Hubo otros proyectos otros años: viajar a Misiones a practicar en una escuela rural los oficios aprendidos (en vez de esperar a estar en una fábrica para ejercerlos), conformar cooperativas entre los alumnos (“El Profesional Ltda.” fue la primera, en 2001, y que en 2006 ya funcionaba fuera de la escuela), abrir una casona que no fuera simple sucursal de la escuela (hoy conocida como La Cazona de Flores), tener un edificio nuevo (que incluyó elaborar el proyecto arquitectónico, presentarlo a concurso para obtener la financiación, cortar la calle o llamar a los medios o “abrazar a” la escuela o entablar conversaciones con funcionarios municipales para que comenzaran las obras y más tarde, y varias veces, para que no las detuvieran). Hay otras: poner en marcha una radio de la escuela, estudiar, cine-debate (mensual), investigar la venta ambulante en la avenida Avellaneda, y otras que no me llegaron a contar. También, los cursos se convierten en proyectos colectivos; en 2011, el colectivo La Ventana, que se reúne semanalmente en la dirección de la escuela y del que participo ocasionalmente, hizo circular dentro del establecimiento unas líneas que redacté contando así el devenir colectivo de las trayectorias individuales:

“Una alumna pierde su trabajo y viene a capacitarse a un curso de la escuela [vitrofusión] para conseguir otro trabajo. Y encuentra otro trabajo, pero no afuera del CFP, sino adentro: arte y trabajo conjunto. Ya no piensa buscar otro trabajo. Quiere explicárselo a su familia y sus amigos pero no la entienden: no hay imágenes corrientes para el trabajo que encontró y que la hace feliz. La cuestionan, pero no le importa. La red de vínculos que encontró en el CFP le da confianza. Continúa trabajando en conjunto.

“Una docente consigue unas horas más en el CFP. Es arquitecta y viene de dar clases en la universidad, sobre una tarima. No encuentra otra tarima y dice: “Acá, como docente, sos un alumno más.” Podés compartir el no saber, dice. Ya no busca otra tarima. En la facu no la entienden: no hay imágenes corrientes para explicarlo. La cuestionan, pero no le importa. La red de vínculos que encontró en el CFP le da confianza. Continúa enseñando en conjunto.”[36]

Esta disposición a lo colectivo es cultivada cultivando también un aprendizaje de conceptos teóricos que abren y afinan la percepción de sus potencias. Así, en La Ventana se leyó a Peter Pal Pelbart y se asistió a un encuentro con él en la Cazona de Flores, y una de sus integrantes escribió:

“Quizá todavía no podamos dar cuenta de la modalidad de esta nueva forma de enlazar, pero es un hecho que en la práctica se está desarrollando. Vinculamos lo escolar con lo no escolar en el mismo movimiento que se da en La Ventana y de alguna forma imprimimos esa vibración a la Cazona. El grupo de colectivos que la habita está en permanente búsqueda de nuevos modos de enlazarse, conocerse, tomar decisiones, gestionarse. Como dice P. P. Pelbart ‘existen distintos niveles y parámetros de percepción del lazo.’”[37]

Por otra parte, es notorio hasta qué punto los estudiantes buscan prolongar su permanencia en la escuela (aun repitiendo el mismo curso, aun inscribiéndose en el que sea que tenga vacantes si no pueden hacerlo en el que planeaban cursar). Hoy en el CFP se dan ochenta cursos cuatrimestrales, tres “Trayectos” de cuatro o cinco cuatrimestres y cursan casi 1500 alumnos. Hoy, medio año después de ese El aprendiz, nuevos proyectos se están pergeñando y los referidos, o bien siguen moviéndose, quizá mutando, o bien siguen su camino separados de la escuela; algunos otros quizá quedaron en el camino, pero ninguno de los que resultaron productivos parece haber sido abandonado, y poco o nada de lo que resulta improductivo parece ser continuado vía reposición febril, como hacen las astituciones, que se presentan cual restituciones (Un integrante de La Ventana reconoce que algunos CFP siguen funcionando como si nada hubiera cambiado desde los antiguos tiempos industriales, pero al mismo tiempo dice que debemos reconocer que funcionan vaciados: “uno entra ahí y siente un olor a muerto!”). Simular que nada cambió es un trabajo agobiante, pues requiere sostener funcionando una vida muerta o al menos marchita. Simular restitución nos evita el duelo, más no la tristeza. Así, pues, la institución símul-inmutable es una variante de la astitución.

Volviendo a los proyectos. ¿Quién aborda semejante cantidad y diversidad de proyectos? No, la dirección de la escuela. Si pretendiera dirigirlos, debería limitarlos a dos o tres –y probablemente no encontrarían los proyectos la vitalidad suficiente para seguir andando. Se perfila un más-allá de la astitución que es también “pos-leninista”: no se trata de una voluntad consciente (esto es, soberana) de su posición, su meta histórica y su forma de organización necesaria, sino más bien de una multiplicidad sin centro, rizomática productora de social. De hecho, en este Centro de Formación gustan calificarse como un “Centro excéntrico”.

Podemos ahora, luego de este breve panorama, acercarnos nuevamente al problema de las relaciones. Dos grandes modos de relacionamiento institucional se aparecen como servidos en bandeja a las representaciones del sentido común corriente: el reticular y el piramidal o estructural; el conectivo-mercantil y el estatal-nacional. Por supuesto, el primero tiene una eficacia y una actualidad que el segundo, agotado, no ostenta. Inclusive, las instituciones actuales buscan ejercer el Modo estatal-nacional “aprovechando” los recursos conectivos del mercado. En las representaciones del sentido común organizacional, prevalecen, diríamos,[38] las estatal-nacionales como astros orientadores, pero, en sus prácticas gana cada vez más terreno las operaciones mercantil-conectivas. En un sentido, incluso, se puede decir que esta es una vía importante de fluidificación de las instituciones (que, por ejemplo, usan twitter o Facebook o la web o el celular y el correo electrónico porque “es más rápido, más práctico” o cuando crean “apps” para que sus “usuarios” ‘autogestionen’ su relación con ellas vía sus celulares, o cuando se financian vía concursos o créditos de entes privados o públicos, nacionales o globales, o vía fideicomisos, etc.); en este sentido, las astituciones son lo que le ocurre a una institución que, creyendo que restituye su forma clásica, se construye de forma contemporánea –sencillamente porque la eficacia de las prácticas depende de su grado de concordancia con las condiciones en que se dan.[39] Volviendo, el otro modo de relacionamiento institucional, el reticular-mercantil, estimo, no se presenta en grado puro, salvo quizá que estemos ante una empresa financiera o informática del tipo “puntocom”. La solidez como forma de relación no se presenta en grado puro porque sus condiciones de posibilidad se ausentaron (en El Aprendiz se habla de “estallido” y de “desastre”); la fluidez no se presenta en grado puro (solo bytes, solo dinero) porque las instituciones siguen necesitando relacionar cuerpos, edificios, cosas. Por su parte, la fluidificación de las instituciones, la astitución, se presenta en diversísimos grados porque las personas, las cosas, las organizaciones siguen necesitando, no importa en qué condiciones sociohistóricas, no importa con qué atavismos e inercias, relacionarse, a como dé lugar.[40]

En este sentido, el devenir astitución de una organización no es una opción. Los modos dados, y sus representaciones e imágenes, se imponen. “Pero desde hace rato ya venimos percibiendo que esas representaciones se nos diluyen, no producen los efectos anhelados, y nos embarga una especie de tristeza e impotencia a los que intentamos sostener su lógica”.[41]Probablemente, la historia de esta escuela es la historia de cómo, estalladas las relaciones presupuestas para toda escuela, inventar relaciones que hicieran escuela. Inventar relaciones que expandieran las potencias que en una escuela se encuentran. “La historia”: el proceso subjetivo colectivo y múltiple que, por quince años ya, hace –como dice la editorial de El Aprendiz 33– “una escuela que se hace en fuga de sus modos”. En efecto, no deja de sorprender –y alegrar– que esa variopinta trama de proyectos que parcialmente hemos referido produzca, de modo muy constatable incluso para los funcionarios municipales bajo cuya órbita estaría este cfp, una escuela.

Para hacerse, esta escuela debió fugar de “el” Modo de hacer escuela, el estatal-nacional, en donde hacer escuela era instituir escuela. Cuando en 2000 nació o renació al asumir su actual dirección, ese Modo había estallado, y debía fugar de suponer su vigencia. Cuando –ya en años de gobiernos kirchneristas en el nivel nacional y macristas en el municipal­– el Estado asumió una nueva presencia, ese Modo se publicitó restituido, cosa que se viene haciendo recurriendo a una diversidad de modos, cosa que se viene haciendo astituyendo escuelas, cuando se da esta circunstancia –decíamos- esta escuela debe fugar de la astitución que disocia a las escuelas de sí mismas, pero también de repetir los modos que encontró cuando el Modo había estallado (lo que también la hubiera disociado de sí misma[42]).

Básicamente, dos caminos se le presentan a un cfp para relacionarse con otras organizaciones. Uno es la pura suposición: las “cosas” (las educativas, en este caso) deben ser como siempre debieron ser, deben estar donde siempre debieron estar y deben hacer como siempre se hicieron: al Modo del Estado-nación. Contaba una profe del área de construcción que, en calidad de arquitecta, visitó una escuela secundaria con algunos problemas edilicios, entre los cuales resaltaban unas endebles barandas en las escaleras, y que, en virtud de su experiencia en el cfp, le sugirió a la directora organizar una jornada de mantenimiento con alumnos, personal del colegio y padres para hacer los arreglos necesarios; la respuesta, categórica e indignada, fue “no es mi trabajo”; es decir, la asignación de lugares, la relación estable entre esos lugares, la identificación subjetiva de las personas con sus funciones, el recostarse sobre la diferenciación de niveles de responsabilidad, la predictibilidad de los efectos de las tareas sobre los actores y la institución, y las restantes maneras que, in toto, conformaban “el” Modo, siguen –en las representaciones– en pie. “Y nos embarga una especie de tristeza e impotencia a los que intentamos sostener su lógica”.[43] Si la pura presunción no se constata, se padece, se queja, se reclama, se desconfía -y se ejercita la cara de culo.[44] El segundo de los dos caminos que se presentan a un cfp para relacionarse con otras organizaciones es la pura conexión. Si este no cumple eficazmente las promesas que dispensa, siempre algo cumple, siempre alguien dice haberlas alcanzado, siempre más imágenes renuevan las promesas… el prometedor y pujante camino de la conexión profusa siempre se constata, con más o menos imagen. El primer camino está sembrado de y por representaciones heredadas: un Modo de relacionamiento vía lazo. El segundo es de imágenes actuales: el Modo redistribuye aptitudes para un relacionamiento vía contacto (“empoderamiento” inclusor). Lo efectivo, lo que ocurre mientras circulan imágenes actuales y representaciones heredadas, es que el Modo se fragmenta, se fluidifica, como modo conectivo no totalizable. En el caso de un centro de formación profesional, el Modo se fragmenta dejando, donde había una Escuela, un “cursadero”,[45] o una dispersión de capacitaciones, o una dispersión de “empoderamientos” que facultan para conectar con la dispersión mercantil. Entendámonos: un “cursadero”, un “talledero”, es desde el vamos un nodo de la red mercantil, una boca de expendio de una oferta mercantil dispersa (oferta de cursos y talleres), que tiene efectos dispersivos-conectivos –efectos astituyentes. Para decirlo con los términos del artículo “¿Contactos sin vínculos?…”, un “cursadero” conecta sin generar consecuencias –y, si generara alguna, no la aprovecharía consecuentemente para tramar relaciones entre los cursantes, los cursos, los profesores, los proyectos, sino para conectar más–por ejemplo, expedir más cursos, inscribir más alumnos, obtener más presupuesto, etc., “contar más palitos”,[46] en suma.

Estos dos caminos convierten en finito el conjunto de las modalidades posibles de relacionamiento inter-organizacional: o mercado o Estado (o un poco de cada uno, en diferentes proporciones, pero cualitativamente no hay más que Estado y mercado, que siempre se imbrican y co-operan, de modo que no hay más que astitución). El mercado puede ofrecer infinitas opciones pero son finitas las subjetivaciones que posibilita. El Estado, al buscar empoderar para el mercado, también “finitiza”[47] las subjetivaciones posibles.“Cansados entonces de que esas representaciones se nos diluyan, decidimos agotar esos enunciados, y lanzarnos a otras búsquedas asumiendo la condición de des-astre (sin astros) que guíen ya nuestro hacer.”[48]

Aventuro una tesis. El CFP 24 va inventando un tercero excluido. A esa finitud cualitativa en la que solo hay dos cualidades (Estado y mercado) la “infinitiza” introduciendo una nueva cualidad, un nuevo modo de relacionar los elementos sociales. Así, a esa finitud cualitativa, la ‘subordina’ subjetiva, situacionalmente, experimentando una modalidad con dos dimensiones: trama y plataforma. Vamos por partes.

Entramar. “Entramado” sea quizá la palabra con que los textos del 24 dicen composición. Pero antes de apurarnos a traducirlos a categorías político-filosóficas, leamos que nombran unas prácticas, con las que se agencian potentemente. El entramar trama la red de cooperación y de contención donde inventar sin imagen una situación habitable, unas prácticas de expansión de potencia, un común, una inteligencia colectiva distribuida o multicéntrica. Leamos «una escuela que se hace en fuga de sus modos» junto a unas líneas con que fue comentada en el grupo de Facebook de La Ventana:

“Esos laberintos borgeanos que se nos despliegan son fruto no ya de constatar la caída de los relatos constitutivos, sino fundamentalmente de sentir algo más primario e indecible que es la presencia de cuerpos, afecciones, deseos, proyectos que se arman al calor de los encuentros.”[49]

“Para naufragar eficazmente la ética es fundamental. Sin embargo, no es naufragar lo que buscamos, creo. Buscamos tierras nuevas. Solo que la mejor riqueza no es el tesoro, sino, en el naufragio, no separarnos, no dejar de confiar! Mientras yo no dejo de ver enseñanzas como esta, hay otros que ven al aprendiz…el edificio y el mito de la escuela nave. Mientras tanto todo este delirio funciona…cada día…es un nuevo presente. Y el presente lleno de fuerzas sea para dis-poner-se //zarpar-se // o fugar-se acá..?

“El presente es una oportunidad. porque es bancándonos que nos transformamos en este viaje.

Bendiciones a los que sabiendo bancarse me enseñan a bancar.”[50]

Entonces la práctica que entrama, el proceso subjetivo “tramador”, procede de la siguiente manera. Asumir desastre = apertura a nuevas tierras = a nuevos laberintos;
perderse en los laberintos = correr el riesgo de naufragar (y a veces naufragar);
encontrar tesoros insospechados = encontrar sentidos-sentires/afectos/calor/deseos;
La Ventana (o el agrupamiento de que se trate) = tener ‘banca’ al atravesar los laberintos-riesgos-naufragios de esa nave escolar que perdió su Estrella (su Astro, su Sentido, su rumbo, su centro, su Modo) + no recuperar esa Estrella (una) sino hallar tesoros insospechados (múltiples).

Si lo leemos con la nota “La escuela se hace feria” (v. p. 49), el procedimiento inventivo parece ser el siguiente: agotar los modos> no saber cómo es una escuela / no saber cómo es una feria > encontrar otros con los que averiguarlo > hacerse/experimentarse vía proyectos (aquí, feria).

Dice otra integrante de La Ventana a propósito del armado de Trayectos y Áreas curriculares, es decir, a propósito de una modalidad de poner en relación distintos cursos:

“Armamos trayectos, creo por darnos cuenta lo que hay en común, la necesidad de pensar recorridos, la posibilidad de profundizar en las búsquedas, de producciones más complejas y ricas. Aunque la palabra sea la misma [que en los “trayectos” que implementa el gobierno], creo que el sentido en el CFP es bien distinto y tiene que ver como dice Sergio, con los encuentros, los afectivos los profesionales y lo amoroso hacia las materias con las que trabajamos.”[51]

Ya leímos el entramado con hilo que narra El Aprendiz33 (v. p. 50). Ahora agreguemos estas líneas que explicitan algo del modo conectivo, “emprendedor”, de relacionamiento, y el entramar como apertura posible a la despotenciadora finitud de aquel:

“En los últimos años, ante la falta de expectativas de obtener un trabajo formal y seguro, muchas personas encontraron en el emprendedurismo una posibilidad para rearmarse económicamente y sostener su vida material y subjetiva. Comenzaron a proliferar los pequeños emprendimientos vinculados a saberes que muchos llevaban consigo desde hace tiempo, sin haberles otorgado hasta entonces un valor de cambio y ser ofrecidos en el mercado. También, muchas personas encontraron en los cursos de oficios que se dictan en los centros de formación una chance para adquirir nuevas destrezas y, junto a ellas, abrir el abanico de servicios a ofertar por cuenta propia. Empezó entonces a tomar forma una nueva figura de trabajador cada vez más extendida en nuestros días, caracterizada por unas prácticas y unas configuraciones subjetivas propias: la del empresario de sí mismo.

“Entendemos que estas formas auto-empresariales permiten brindar una respuesta posible ante las incertidumbres y los riesgos propios de un mercado de trabajo fluctuante que, a pesar de la reestructuración económica de los últimos años, no ha logrado todavía adquirir consistencia y otorgar de esa manera una cierta seguridad en términos laborales. Sin embargo, existe un riesgo que el emprendedurismo no sólo no logra superar, sino que incluso constituye su condición de posibilidad: el de la soledad y la privatización de la propia vida. Este riesgo es el que nos lleva en el CFP 24 a experimentar con formas alternativas de autogestión, no centradas en el individuo aislado sino en la cooperación como fundamento de las relaciones en torno a las cuales hacemos escuela. En términos concretos, ello se traduce en una diversidad de tentativas tales como milongas, ferias de productores, ciclos de cine, gestiones asociadas vinculadas al rubro textil, portal de servicios, etc. Tentativas, decíamos, y no proyectos, pues reconocen éstas su propia incapacidad para brindar certezas en un mundo que carece de ellas, pero permiten, en su no saber, la apertura de espacios y tiempos posibles para la construcción de un entramado afectivo.

“En estos días, como cada año, los cerca de ochenta cursos del CFP 24 vuelven a abrir sus puertas. Allí cursan cuatrimestralmente casi mil quinientos estudiantes, quienes, gracias a la cooperación de tentativas en las que ellos mismos se implican, reciben las herramientas y materiales de trabajo necesarios para poder estudiar. Algunos terminan sus cursos y se van contentos con el saber producido. Otros, los reincidentes, se quedan entramados estudiando nuevos oficios, ensayando nuevas tentativas, haciendo escuela en cooperación.”[52]

Resumamos antes de continuar. Si no hay lo que no hay (no hay Astro); si lo que puede haber (en el mercado) no me muestra lo que hay (acá), debo emprender, junto a otros, el viaje hacia acá. Pancho Ferrara, otro miembro de La Ventana, dice hace años, resumiendo la operación subjetiva y estratégica ventanera: La cosa no es irse de acá, sino irse acá.[53]

Ese viaje, su destino, su camino, su locomoción, no tiene imágenes previas circulando. Ergo, proyectamos con tramas un andar con otros, un explorar con otros dimensiones desconocidas de nosotros. Como si dijésemos que –en la intimidad pública de una co(i)nspiración– un colectivo, un encuentro, trama un ‘plan’, un “proyecto”, que consiste en encontrarse urdiendo tramas de encuentros…

¿Y para qué tanto tramar? No para alcanzar una meta (no para dar con los astros por los que guiarse). Si lo decimos con un texto que circuló por La Ventana, para desarrollar el saber de no-saberse y encontrar lo que podemos al tramarnos, o pensar, o la vida: “pensar no es conocer, sino hacer lugar en el tiempo a las señales de vida que se donan mundo.”[54] Pero más entramado con la situación está el siguiente texto, escrito en La Ventana para presentar otro “proyecto”, el boletín Agenda cultural Ganemos Flores:

“No existe uno sino muchos Flores … Entre todos estos barrios que conviven en un mismo barrio, hay uno que se fue conformando de manera subterránea, casi imperceptible. Se trata de las dinámicas autogestivas y las relaciones comunitarias que de un tiempo a esta parte fueron abriendo espacios y ocupando la calle de un modo alternativo a las lógicas privatistas que ordenan nuestras vidas. Asambleas barriales, centros culturales, espacios educativos, proyectos productivos, ferias de emprendedores, festivales, teatro comunitario, experiencias diversas cuyo elemento en común es una cierta sensibilidad y disposición afectiva en los modos de hacer y vivir el territorio.

“Este boletín que inauguramos busca conectar todas estas experiencias comunitarias del barrio a fin de indagar en la potencia que puedan ser capaces de desplegar cuando entran en relación. Si lo que cada espacio social puede hacer resulta siempre una incógnita para quienes forman parte de él, esta incertidumbre se vuelve tanto más poderosa cuando son múltiples los espacios que se vinculan, se comunican y conforman una red. La pregunta con la cual entonces abrimos esta agenda es: ¿qué puede el Flores comunitario que habita subterráneo nuestro barrio de Flores?”[55]

Irnos de Flores para llegar a Flores. En la dimensión “entramar” de este más-allá de la astitución, se desarrolla entonces un saber de no saberse y percibir señales de vida pero también un arrojo a experimentar lo que no sabemos que podemos, arrojo a una desmesura, y no movilismo por una finitud cualitativa. El no-sabernos y su pregunta vital despeja un espacio en que hacer. Pero tanto ese no-sabernos como ese preguntar, como también ese despejar, como asimismo ese hacer, son prácticas que no se despliegan sino como agenciamientos, como composiciones, como tramas colectivas que son en sí mismas una práctica, siempre renovada y en expansión, de no-sabernos, preguntar, despejar, hacer, tramar. “No es en su nombre sino en su relación.”

Irnos hacia acá, en suma. Pero no se llega acá quedándonos acá (el quietismo nunca asocia un cuerpo con su potencia de obrar) ni se llega yéndonos allá (el movilismo mercantil disocia al cuerpo de su potencia de habitar y relacionarse) sino… ¿cómo? Esta escuela lo hace saliendo a la búsqueda de lo otro de la escuela para tramarlo con la escuela para que la escuela se haga tramándose en relación con sus otros. Una escuela que se hace en la fuga de las representaciones e imágenes corrientes pero despotenciadoras de la escuela y en el trasegar lo otro de ella, lo no-representado de ella, para llegar a ella.

“Para ello, partimos de un supuesto menos ordenante que movilizante: la escuela no es un espacio dado, sino muchos espacios a producir.”[56]

Plataforma. Ahora bien, en esta co-formación del nosotros escuela (que es una composición de composiciones: el nosotros barrio subterráneo, o el nosotros Cazona, o el nosotros proyecto vitral, o de los nosotros biodigestor, ferias, milonga, cooperativas, o el nosotros relación escuela-trabajo), en esta actividad configurante de nosotros, no hay un Estado ausente como en el año 2000, cuando nació o renació esta escuela, haciendo asambleas que ya en acto, por retroacción de 2001, decían “que se vayan todos”. No es, ya sabemos, un Estado sólido, nacional, pero tampoco está retirado, y “que se vayan todos” no es una consigna practicable ni practicada en la actual situación –y esta escuela, si la continúa, es porque la altera.

¿Cómo pensar, entonces, la relación entre esta escuela y este Estado? A este respecto, no he visto ningún texto y he oído apenas unos pocos comentarios en el CFP 24: “Aprovechamos la plata que nos da el Estado”, “le sacamos un subsidio”, “tengo que llenar las planillas” o “ya está el permiso para cortar la calle para la entrega de diplomas”, “ellos no entienden lo que ocurre acá, pero les convienen los números” y otros pocos por el estilo.

Creo que la noción informática de plataforma puede orientarnos para pensar la cuestión en tren de estrategias posestatales. Transcribiré una porción de un artículo anterior,[57] en que proponía la noción.

Lo que una escuela puede no tiene su clave en el Estado posnacional. La noción de plataforma busca concebir una institución posnacional, que pone condiciones pero no determina lo que se hace en ella. Buscamos conceptualizar una institución posinstitucional, precaria y fluida pero no disuelta o arrasada –­una “astitución”. Queremos indagar, con la noción de plataforma, si la escuela puede constituirse en territorio de encuentro educativo.

El compuesto de interfaces y la subjetividad conectiva.

El Estado posnacional es un compuesto fluctuante y abierto de interfaces montables y desmontables que se aprovechan entre sí, constituyéndose a veces unas en plataformas de otras.

Aquí, teniendo en cuenta algunos relatos de momentos en que se logra implicación escolar, en que se logra armar situación, propongo pensar como matriz de una subjetivación no mercantil ni estatal la plataforma, que es matriz de la recombinación mercantil y estatal.[58] Pero veámosla primero como matriz digital-económica.

“Las redes se construyen sobre plataformas. Internet es una plataforma, así como lo es Google, como el servicio fotográfico Flickr, el servicio para blogs WordPress.com,  [etc.]  Lo que hace una plataforma es permitir. Ayuda a otros a construir valor. Cualquier compañía puede ser una plataforma. Home Depot es una plataforma para constructores, así como Continental Airlines es una plataforma para viajes. Las plataformas ayudan a los usuarios a construir productos, negocios, comunidades y redes propias. Si son abiertas y colaborativas, los usuarios pueden agregar valor a la plataforma- como hace IBM cuando comparte las mejoras que le hace al sistema operativo de código libre Linux. Google tiene muchas plataformas: Blogger […] Google Calendar […] Youtube […] AdSense […] Google Maps […]

“En la vieja arquitectura y lenguaje de negocios centralizada y controladora, Google sería un producto que los clientes usarían, generando una audiencia que Google vendería a quien quisiera publicitar. […] En cambio, abrió los mapas para que cualquiera pudiera construir sobre ellos. Esta apertura, a través de aplicaciones conocidas como ‘mashups’, no tiene fin. […] La revista Wired adjudica a Paul Rademacher [la invención] de los mashups. En 2004, mientras buscaba un departamento en San Francisco, cargaba una pila de avisos inmobiliarios y mapas impresos  y pensó […] que deberían combinarse. Descubrió que podía meterse en el código fuente de Google para poner listados y mapas conjuntamente. Luego de ocho semanas, tenía un demo que atrajo a miles de usuarios en un día. “No tenía idea de qué tan grande iba a ser. Yo sólo quería escribir algo que fuera útil” dijo. “Microsoft y Yahoo lo siguieron,” dice Wired, “y tras no mucho tiempo la red estaba colmada de mapas mashup.” Google no denunció a Rademacher por manipular su producto sin autorización. Lo contrató.

“Abrir Google Maps como plataforma no sólo generó aplicaciones individuales sino negocios. Compañías de telefonía móvil están incluyendo Google Maps en sus dispositivos, lo que hace que los mapas lleguen a nuevos clientes. Platial.com creó una elegante interfaz de usuarios en base a Google Maps que permite a sus usuarios establecer marcadores en cualquier lugar, mostrándole al mundo el restaurant favorito o las paradas de  las vacaciones de cualquiera. Los vecinos pueden colaborar para crear un mapa con los baches de la zona. Ese mapa puede, luego, ser incluido en un blog o el sitio web de un periódico. Los nuevos sitios usan mapas para que ubiquen sus fotos durante grandes sucesos, tal como las inundaciones en el Reino Unido […]

“Yo soy socio en una empresa inicial llamada Daylife […] Justo en los inicios, el capitalista Fred Wilson me preguntó “¿Puedo usar tu plataforma para crear mi propio negocio? Quiero aclararte que la respuesta correcta es ‘sí’.” Wilson ve la construcción sobre plataformas como un imperativo estratégico. “En la economía actual, si no sos una plataforma, te vas a convertir en poco más que un producto [commodity]”, me dijo. Google vencerá a Microsoft y a Yahoo, arguyó, porque muchas compañías invirtieron demasiado para construirse en base a la plataforma de Google. Eso las hace leales […] Es [un] círculo virtuoso.[59]

En tanto dispositivo económico, como se ve, la plataforma es una forma de impulsar la agregación de valor a lo que de otra manera sería un simple producto transable y consumible (commodity). Es, asimismo, una forma de succionar o capturar ese valor (que muy gráficamente Jarvis llama “googlejuice”). A través de las interfaces-plataformas, la agregación puede diseminarse a la vez que su succión puede concentrarse. Una interfaz agrega valor cuando apoya sobre otra que aprovechará como su plataforma; una interfaz succiona valor cuando puede recolectar esas agregaciones de valor de los mashups que la aprovecharon.[60](Huelga aclarar, aunque no es la cuestión aquí, que esta concentración de las agregaciones diseminadas es una exacción que depende de complejas relaciones de fuerza.)

Pero la plataforma puede ser también un dispositivo político. Entiendo que el Estado posnacional no es una meta-institución y sí es una mega-plataforma. Propongo pues, así como se ha extendido la noción informática de plataforma a las actividades empresariales, que la extendamos al campo social y político mercantilizado.

[…]

Mientras que una interfaz económica produce y/o hace circular valor, una interfaz política produce y/o hace circular poder. Diremos que una astitución o interfaz política funciona como plataforma cuando permite su aprovechamiento por otras interfaces (tanto mercantiles como políticas), alentando la diseminación de la producción de “politics juice” o de “googlejuice” y posibilitando su concentración y succión por el Estado o el mercado. Una escuela industrial o un conjunto de ellas puede conveniar un programa de pasantías con una cámara empresaria que tomará mano de obra capacitada que producirá plusvalía y así devenir plataforma para la valorización mercantil; puede también ser productora de votantes satisfechos y de mansos transeúntes. Pero una interfaz educativa también puede ser productora  de subjetividad implicada situacionalmente, de encuentros que producen un valor inestimable para el colectivo encontrado pero inaprovechable directamente por el mercado y el Estado (por ejemplo, el taller de braile de una escuela de San Miguel o de alfarería en una escuela de Flores o de filosofía en una escuela de Moreno o un picadito de fútbol en una estación de tren).

La plataforma reticular se distingue cualitativamente de la base estructural en que, si bien condiciona y hasta performa, no estructura [internamente] la organización de las interfaces que posarán sobre ella ni las prácticas de conexión entre ellas. Condiciona pero no determina. Se hace difícil pensar un capital como el posindustrial, que cada vez menos organiza el proceso productivo y cada vez más se limita a rentabilizar las producciones y conexiones que se dan fuera de sus unidades productivas. Más difícil aun, sin embargo, es pensar un Estado como el posnacional, que no puede legislar y estructurar ni la sociedad que gobierna ni las organizaciones que lo componen. Se trata, como decíamos, de un gobernar que consiste en una gran capacidad de proceder y baja capacidad de preceder, en gestionar más que en administrar.

Abreviando, el mercado y el Estado intentan que los flujos alentados por las diversas interfaces que los componen se puedan realizar, respectivamente, como valor económico (capital, o renta) y como valor político (poder, o dominio, o gobierno). Señalemos que una interfaz tiene poco valor para el mercado o para el Estado si además de producir contactos no funciona como plataforma de diseminación-multiplicación y concentración-exacción de valor o de dominio. Así que, cuando definimos una interfaz como superficie de contacto, debemos considerarla también un dispositivo que, vía contactos, funciona diseminando y concentrando la producción y multiplicando y succionando los flujos de ‘jugo’ económico y político.

Ahora bien, si las interfaces pueden resultar provechosas tanto para estrategias de explotación y dominio como de co-constitución colectiva, ¿cuál es el problema en ellas? Y yendo a lo que nos reúne, ¿qué obstáculos presentan para hacer en la escuela? Si el problema de pensamiento en la institución era cómo ir más allá de la ley y el problema del galpón era, decía Ignacio, instituir reglas situacionales, el problema de la astitución-interfaz es cómo, en condiciones de conexión aleatoria, profusa y ubicua, implicar subjetivamente a sus elementos.

[…]

La hiperconexión, al tiempo que facilita la conexión, facilita la desconexión, y naturaliza la desimplicación situacional. Decirlo así, sin embargo, es suponer que las situaciones coinciden aproximadamente con los espacios físicos y temporales en que entran en contacto algunos cuerpos. La hiperconexión desdibuja las situaciones: hace ubicuos a los sujetos y a los lugares, como indistintos a los momentos. La hiperconexióndes inviste lugar, momento y rol.

[…]

Plataforma situacional-colectiva (una decisión).

¿Cómo se arma situación (educativa) hoy? No lo sabemos, pero algo hemos aprendido. Por ejemplo, que se produce en un dispositivo que no es asimétrico como el estatal-nacional (pero que tampoco es internamente indistinguido); que la transmisión no es asimétrica (de las generaciones previas a las actuales) sino una construcción colectiva; que requiere una escucha atenta no a cada uno de los presentes sino a lo transversal a todos, que depende de la disponibilidad más que de la propuesta educativa. Asumir la vacuidad; vaciar lo que está vacío de eficacia pero atiborrado de imágenes y representaciones. Asumir algo así como una pedagogía aleatoria.

“No salimos a buscar a los pibes para llevarlos a algún lado […] No nos corremos de la calle para construir el encuentro. Vamos creando el territorio para encontrarnos y lo creamos juntos, permaneciendo. Y cuando nos vamos se disolvió […] La presencia marca el encuentro. Presencia, es decir, un modo de tomarse en serio el estar ahí. La presencia crea. Hay una creación previa y una creación simultánea. La previa es equivalente a una suerte de disposición callejera. Es estar ahí no a la espera pero atentos a los q podrían interesarse en nuestras presencias. Luego esa creación toma otros colores, otras intensidades, gana en una materialidad de encuentros. A lo mejor quede una huella mutando en los pibes […]

“De la impotencia a la posibilidad en un transcurrir discontinuo. Ponerse en contigüidad como mínimo de la relación. Afecciones permeables a la elaboración de nuevos nombres, conceptos, imágenes […]

“Para los pibes el acto de enlace no es consecuencia del respeto al adulto ni producto de sus ansias de superación personal sino de la capacidad de ser afectado por una presencia […] El otro no es portador de una función […] o representante de una terceridad; el otro es lo que su presencia puede generar”[61]

Al parecer, hoy no se trata tanto de instituir, aunque más no sea precariamente, reglas para cada situación, sino de que se produzca una implicación entre los presentes que es condición de que haya situación. […] Lo que nuestros tanteos educativos nos permiten experimentar es que se crea situación educativa cuando se logra una disponibilidad subjetiva sin pre asunciones. Esto es, la escuela se encuentra capaz de educar y producir subjetividad no cuando cuenta con una didáctica adecuada y una atrayente capacidad de seducción, ni cuando logra hacer respetar un acuerdo de convivencia y mucho menos unas reglas tradicionales que restituirían su lugar al docente, al padre, al alumno, amén del ministro de educación y el inspector, ni cuando respeta una planificación que obtendría los resultados esperados, sino cuando, permaneciendo e insistiendo, se ofrece como recurso y ocasión de un encuentro. Cuando se muestra disponible como una plataforma de subjetivación colectiva. Para que la escuela encuentre sus capacidades, para que nosotros podamos hacer en ella, debemos ofrecernos y corrernos del camino. Nuevamente citaré al periodista de negocios:

“Con su negocio, Craig Newmark [fundador de craigslist] confunde a la gente, manejando un servicio casi gratuitamente. Sólo cobra por anuncios laborales e inmobiliarios en algunas ciudades. Newmark ha destruido clasificados de periódicos por valor de varios miles de millones. Opera un servicio increíblemente simple. Sin embargo, le agrega su propio principio unificador de la tecnología, las comunidades e internet: Sal del camino. Si creas una excelente plataforma que la gente realmente quiere usar, dice, lo peor que puedes hacer es ponerte en el medio, entorpecer lo que la gente quiere hacer con ella […]

“Cuando creó craigslist como una lista de mails, Newmark no tenía idea de en qué se convertiría. No conocía el impacto que tendría en clasificados y periódicos. No sabía que la gente se encontraría, y tendría citas, y encontraría restaurantes para esas citas y se casaría y tendría hijos y compraría muebles y conseguiría departamentos y compraría autos y mejoraría sus vidas a través de esas simples líneas de código. Pero lo hicieron. Él no sabía que, cuando ocurriera el huracán Katrina, la gente de Nueva Orleans usaría craigslist para reencontrarse, y conseguir trabajos y hogares. Si se hubiera anticipado a eso, si hubiera sobreinvestigado y sobrediseñado e impuesto toda una serie de reglas, restricciones, navegación y tarifas para la utilización de craigslist, la gente del Katrina no hubiera hecho lo que hizo. Y craigslist sería más pequeño de lo que es. En cambio, Newmark creó algo útil que la gente usó. Él retrocedió y dejó que ellos lo hicieran. Él los escuchó y agregó lo que ellos querían. Él siguió escuchando y resolvió los problemas con la tecnología y el uso que la comunidad hacía de ella. Y, dicho sea de paso, el suyo es prácticamente el diseño más feo y útil de este lado de Google.

“De la misma manera, Google intenta salirse del camino. Crea plataformas que la gente usa- incluso permitiéndoles que construyan sus propios negocios sobre ellas- de formas que Google no pudo predecir, no pudo diseñar con ese fin, no limita (al menos no demasiado), y por las que generalmente no cobra. Google se da cuenta de que su verdadero valor no se encuentra en limitar lo que la gente puede hacer sino en ayudarlos a hacer lo que sólo ellos imaginan. Esa es la esencia de la visión de Google […] Haz algo útil. Ayuda a la gente a usarlo. Y entonces… Sal del camino.”[62]

Para poder hacer en la escuela, necesitamos vaciarla. Vaciarla, sobre todo, de sus supuestos estatal-nacionales, que son los que se muestran ineficaces, es decir, los que se muestran vacíos. Más bien, sin embargo, son los que se muestran rellenados (de imágenes crítico-progresistas, por ejemplo, o de imágenes de una armonía industrial-benefactora en proceso de restauración). Vaciarla, entonces, también de sus rellenos. Correrlos del camino.

Habrá que decidir si vaciar lo que está vacío o, intentando llenarlo, remando contra la corriente, seguir padeciéndolo. Necesitamos andar por dos caminos. Por un lado, pensar esa conexión entre astituciones que no es encadenamiento institucional ni fragmentación mercantil: un camino que va del concierto de instituciones y el todo estallado a la conexión entre puntos. Por otro lado, pensar ese encuentro que no es institución de reglas en un galpón: un camino que va de la situación reglada a la disponibilidad y la conexión inmanente. Habrá que decidir si el sentido de la astitución educativa es precario o disponible, o, mejor dicho, dado que es precario, decidir si, cual Sísifos, intentamos solidificarlo, o si disponemos colectiva, comunitariamente de él. Hoy “una situación no es efecto de unas determinaciones individuales, ni de unas leyes trascendentes”,[63] pero tampoco de unas reglas organizadas situacionalmente, sino de un colectivo encontrado contingentemente.

La plataforma es en plus respecto de la interfaz. Si la escuela es plataforma, las funciones que puede desplegar tienen un margen de imprevisibilidad y algunas pueden ser las que el encuentro invente. Si la escuela es mera interfaz, cumple alguna función de contención social o de individualización o algún otro cometido político-social pero siempre anestesiante.[64] En cambio, si la tomamos como plataforma tal vez pueda constituirse en espacio de encuentro y salida de la anestesia.

La escuela debe decidir si es mera interfaz o si es plataforma de subjetivación colectiva. Si no lo decide, la rellenan los de afuera y, más que como mera interfaz, queda como plataforma de emprendedurismo y vida privatizada, plataforma de exacción económica y/o de exacción política. Una implicación para la ubicuidad conectiva.

El CFP 24 ha tomado prácticamente esa decisión, aun si no emplea el término “plataforma” ni “decisión”. Por ejemplo, al lanzarse a la experiencia de Gestión Asociada Textil, busca

“romper con la típica relación asimétrica entre el propietario (dueño de la propiedad y/o los medios de producción) y lo explotados (los que solo poseen la fuerza laboral) para abrirnos a otras relaciones más horizontales, menos jerárquicas, mas igualitarias.” (El Aprendiz 33, p. 7)

Y, al lanzarse a hacer una escuela sin Modo y en fuga incluso de sus modos, al hacerla de modo tal que sus modos no cristalicen, describe así el juego que quiere jugar: que ganen todos.

“Pensemos en dos juegos de las sillas… Por un lado, el tradicional, en el que una cantidad de jugadores compite por sentarse en un número menor de sillas. La principal regla que rige este juego es que siempre alguno debe quedar afuera… Por otro lado, tenemos una nueva versión: … cuando la música se detiene… se trata de poner en práctica una inteligencia colectiva capaz de lograr que, con cada vez menos sillas, todos queden sentados… Si lo logran, entonces gana el colectivo. Si no, si el colectivo no logra ingeniárselas para que todos quepan en una única silla, entonces lo siguen intentando. Reformulando el refrán, si ganan, ganamos; si pierden, pensamos cómo seguir jugando.”

Si la trama pierde porque encuentra un límite, pensamos cómo seguir jugando; si seguimos jugando, la trama colectiva desborda sus límites.

“Este segundo juego es el que buscamos poner en práctica en los diversos planos de que se compone el CFP 24. Para ello partimos de un supuesto menos ordenante que movilizante: la escuela no es un espacio dado, sino muchos espacios a producir. De lo que se trata, por tanto, no es de gestionar lo que hay, sino de agenciar nuestros deseos, abrir nuevos mundos de posibles allí donde el límite se nos interpone.”[65]

La astitución también publicita cierto “que nadie quede afuera”. Este eslogan publicitario es muy distinto a “que ganemos todos”, pero muy sutilmente distinto. Veamos. Primero, “que ganemos todos” no es un eslogan publicitario sino una consigna movilizante. Segundo, no busca incluir a cada uno, dejando incuestionado el espacio social (mercantil-emprendedurista y de bienestar en la cultura) del que no debe quedar fuera, sino que problematiza el espacio social en que jugamos; aquello sería “gestionar lo que hay”, mientras que esto sería “abrir nuevos posibles”. Tercero, aparece una dimensión más sutil y menos explícita aquí (pero palpable en la trama cefepera): además, de no gestionar lo que hay, tampoco nos movemos bajo el supuesto “ordenante” de esperar/reclamar del Estado cada vez más para incluir cada vez a más gente. De esta forma, con este proceso subjetivo cefepero, se explicita de qué modo la astitución ordena: no, fijando las organizaciones cual instituciones sólidas –limitándose a administrarlas–, sino permitiéndoles suponer un adentro infinito al que se puede incluir siempre nuevos emprendedores-de-sí-mismos, infinitamente “empoderados” para jugar infinitamente el juego de… la escasez, el juego del mercado y la vida privatizada.

Volviendo a la cuestión de la relación entre esta escuela y este Estado, podríamos decir entonces que esta escuela es un “mashup” de la plataforma Estado a la vez que es plataforma aprovechada por otros proyectos. La diferencia con la astitución es sutil. Habría dos tipos de mashups. Por un lado,el de los que funcionan como “apps” que brindan servicios útiles en el juego social dado; estos serían mashups astitucionales. Por otro lado, y el de los que, sin dejar de brindar algo útil desde el punto de vista de lo dado, funcionan como juegos que transforman el juego y abren, acá, un más-allá de la astitución–juegos que fugan de sus juegos. El CFP 24 practica los dos: por un lado, el simple mashup que funciona como interfaz que convierte en interfaces a los que se conectan con ella vía certificación de una capacitación para interactuar/conectar con la red mercantil; por otro lado (y entremezclado con el primer lado), el complejo mashup que juega el juego de cambiar los juegos armando la red capaz de jugarlo.

El 24 resulta ser, en este juego, la plataforma de lo que en “¿Contactos sin vínculos?…” llamábamos una trama más allá de la inconsecuencia. Más precisamente: En tanto astitución, el Centro de Formación Profesional n°24, parte del mapa (que no el organigrama piramidal) del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, funciona como plataforma para que una trama consecuente funcione cual mashup “sobre” ella; esta trama es, a su vez, múltiple, y trama tramas tanto dentro como fuera de los límites edilicios de esa institución. El 24 resulta ser un dispositivo donde la tensión con la época se da como alegría productiva y los automatismos astituyentes (esos del contacteo inconsecuente, esos del “cursadero”) aparecen como lastres entristecedores o entorpecedores del hacer común, como conectores que separan a los elementos sociales[66] conectados con la escuela de la potencia de hacer escuela.

Bien. Con esta modalidad de relacionamiento (el entramar y la plataforma), el CFP N° 24, en lugar de constituirse como interfaz, en lugar de lograr existencia por conexión, es inteligencia colectiva sin centro que produce subjetivaciones que, si bien tienen conexiones materiales muy patentes con el Estado y el mercado, se mantienen a distancia de ellos, los descentran de la co-formación de subjetividad, los drenan hacia los bordes del entramado para no ser inundados por ellos. El Estado posnacional, que no está ausente, tampoco está en el centro, y tampoco en el suelo. Está presente en tanto procede, y no en tanto precede; no es metaestructura ni de los hechos ni de la temporalidad situacional ni de las prácticas ni de los anhelos ni de las alegrías, ni de los proyectos ni de los nombres. Ni de las relaciones.

De modo que, si bien se puede hablar de una organización o institución que deviene composición más-allá de la astitución en tanto y en cuanto apoya en la plataforma estatal, no debemos asumir que la relación de una subjetivación contemporánea con una plataforma sea como la del sujeto sólido con su suelo (una relación en que el suelo moldeaba lo que apoyaba sobre él, o en que, dicho de otra forma, ese suelo –la práctica dominante– establecía los requisitos de reconocimiento para que el resto de las prácticas de la situación obtuvieran existencia).[67]

De modo que, si bien “que se vayan todos” fue la consigna inmanente al nacimiento de este CFP en 2000, no parece ser esa la consigna inmanente en la larga vida de esta actividad configurante de nosotros (la expresión “inmanente a esta vida” quizá aun no pueda ni necesite alcanzar una formulación como consigna). No se trata aquí de lograr puridad sino de jugar un juego productor de común. Para jugarlo, esta escuela de Flores recombina elementos mercantiles, estatales, edilicios, informáticos, personales, intelectuales, artísticos, de oficios varios, comunicacionales, danzantes, murales, etc. etc. en una estrategia de autoorganización del común. Continúa nosotros: fiesta larga del entramado más allá de la astitución.[68]

¿Qué ejes dibujamos para esta actividad más allá de la astitución que llamamos “CFP 24”? Tanta riqueza parece exceder la pobreza de dos líneas cruzadas. Sirven semejantes esquemas sin embargo en el punto en que el eje horizontal, el potente y común, se despliega –como en los más-allás anteriores– a partir del vertical, el astitucional y despotenciante, que sin embargo le hace de plataforma al primero. Que el eje horizontal se desplegara del primero puede leerse, luego de leer el CFP, como una relación de plataforma entre un encuentro y el empoderamiento al que abre y expande, o entre un más-allá y la astitución a la que abre y expande.

Pero necesitamos al menos dos gráficos, uno para esquematizar la actividad del entramar y el otro para la de decidir una relación de plataforma con el Estado.

Esta primera esquematización orienta la lectura de las prácticas de la siguiente manera: partimos de una “escuela-a-la-deriva”, en el sentido de que debe navegar sin astros, y en el sentido de que “el” Modo escolar clásico no logra ser repuesto; por mucho que nos esforcemos, solo obtenemos “cansancio”, que podemos convertir en el agotamiento deleuziano que “renuncia a la representación y experimenta buscando fuerzas en las presencias”.[69]Se articulan y sinergizan el agotamiento estructural de lo estatal-nacional y el agotamiento decidido de la subjetividad escolar estatal-nacional y sus representaciones-astros, para fugar de ese Modo de hacer escuela y, en la fuga, hacer escuela. Este hacer escuela no halla (ni busca) una estandarización sino una disponibilidad abierta a las potencias de hacer escuela: una escuela en fuga de el Modo y también “de sus modos”, donde fugar es abrirse a lo que encontremos. Este hacer escuela encuentra que el encuentro descubre las potencias (“los tesoros insospechados”) y trama las tramas capaces de percibirlas, alojarlas y expandirlas; escuela, cursos, proyectos, experimentaciones y sujetos, incluso las zozobras, se hacen entramando o componiendo consecuentemente. “No se trata de consecuencia con una doctrina sino de que la productividad y alegría de un tramar se continúen en otra productividad alegre de otro tramar.”[70]

Esta esquematización orienta la lectura de las prácticas de la siguiente manera: partimos de una escuela-interfaz, que, se supone desde el Ministerio de Educación, busca multiplicar y recolectar conexiones o interacciones entre, por un lado, ella y el Estado, por otro, entre ella y el mercado, por otro, entre ella y los alumnos. Una práctica organizacional que, representaciones aparte, consiste en lograr conectar reticularmente la mayor cantidad posible de conexiones entre interfaces (sean estas alumnos, cursos u otras organizaciones estatales o empresariales o simplemente el mercado). El CFP 24 fuga de esta modalidad plural de relacionamiento, que por lo demás es por sí misma una ‘fuga’ del clásico Modo de relacionamiento; este CFP fuga de pretender reponer el Modo estatal-nacional de relacionamiento con otras instituciones, pero también fuga de limitarse a los modos astitucionales (o interfácicos o mercantiles o reticular-conectivos) de relacionamiento. Por un lado, del hecho dado del financiamiento y el ‘entorno’ normativo estatal, despliega la actividad de tomarlo como plataforma para subjetivar otra escuela (la que se hace en fuga de el Modo institucional clásico tanto como de los modos astitucionales). Por otro lado, del hecho dado del contacteo profuso con otros agrupamientos o colectivos, despliega la actividad del encuentro y la trama, para alterarse o devenir y en ese devenir descubrir su potencia escolar. Podemos resumirlo con esta frase: pasa “de conversar con el Estado a un estado de conversación”[71] permanente, incluido, si es menester, el Estado, pero ya no mirándolo desde abajo, sino desde al lado, y hacia nosotros.[72] Si estamos en estado de conversación, “el otro no es portador de una función […] o representante de una terceridad; el otro es lo que su presencia puede generar.”[73]

El cuadro, finalmente, puede ser el siguiente.

 

CFP 24	Institución	Astitución	Composición / más-allá de la astitución
Definido positivamente	Regularidades – normas	Customizaciones / conexiones inclusivas	Entramados que se nombran solo a posteriori o en medio de la experimentación
Sujeto en El Aprendiz y otros textos	Preparación para el trabajo (después y afuera de la escuela)	Empresas y proyectos como exigencias externas. ¿Arriba. Atrás. Adelante? Cursadero.	Proyectos-encuentros como exigencias internas para que emerjan saberes-alegrías-tejidos-cooperaciones
Su contrario	Expulsión/represión	Estallido y sinsentido, desconexión	Conexión-aislamiento-cursadero-emprendedurismo-no mirarnos

 

Sigue en Astituciones VI y VII: Preguntas y Aclaraciones y cuestiones

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[1] “Lo grupal no son los grupos”, dice Percia, sino un exceso sobre los grupos. Ver Percia, Marcelo (2010). “Lo grupal y la cuestión de lo neutro”, Biblioteca de la cátedra Teoría y Técnica de Grupos II, Facultad de Psicología, UBA. Podemos arriesgar que las astituciones tratan con grupos y poblaciones, mientras que un más-allá-de-la-astitución es lo grupal.

[2] Aclaramos una vez más que esta tabla compuesta de segmentos temporales no quiere ser una cronología rigurosa. Esa separación, tan clara, con las líneas rectas de un cuadro de doble entrada, es en rigor efecto de una lectura que quiere discernir cualidades, distinguir lógicas que en la realidad se dan combinadas y cuya prevalencia sobre las restantes se da gradualmente, y nunca prevalece exhaustivamente en todas las prácticasni sobre todo el campo. No se trata entonces de bloques cronológicos sucesivos sino de cualidades que pueden ser simultáneas. Si las ordenamos y nombramos como sucesión se debe a que sus momentos de aparición y prevalencia fueron sucesivos, no a que fueron exclusivos. (Por supuesto, es indecidible si el orden de aparición es el de las presentaciones reales o el de las lecturas que las nombran; sobre todo, hoy, con los lentes de segunda fluidez puestos, nos encontramos varios elementos de esta en la primera fluidez: la lectura de las prácticas tiene un efecto retroactivo sobre las prácticas…)

[3]“El Saber convencional sobre la discapacidad y sus implicancias en las prácticas”, Mauricio Mareño Sempertegui, en M.A. Angelino y M.E. Almeida, cit., p. 133.

[4] Las discapacidades pueden ser motrices, intelectuales, perceptivas, entre otras.

[5] Esto no los convierte en repudiables. Uno y otro pueden contribuir en mucho a una estrategia de accesibilidad (de encuentro-expansión de potencia).

[6]María Noel Míguez Passada, “Discapacidad en lo social. Un enfoque desde las corporalidades” en M.A. Angelino y M.E. Almeida, comp., cit., p. 151. En esta cita, como en casi todos los textos reunidos allí, se recurre a herramientas de análisis de instituciones sólidas (como “saber-poder”, “disciplinamiento”) que aquí no necesitamos elucidar. A ello y a construir herramientas críticas para instituciones fluidas se aboca en general este trabajo.

[7]E. Kipen, “En torno a una conceptualización -(im) posible- de la discapacidad”, en M.A. Angelino y M.E. Almeida, cit., p. 129, subrayado mío.

[8] En Comisión Interuniversitaria: Discapacidad y Derechos Humanos. Estado actual de las políticas de Educación Superior en las Universidades Nacionales, compilado por M. Mareño Sempertegui y S. Katz, Córdoba: UNC, 2011, p. 56. Disponible en http://www.cud.unlp.edu.ar/uploads/docs/comision_interuniversitaria__discapacidad_y_derechos_humanos.pdf.

[9] III jornadas nacionales “La Construcción Social de la normalidad”, Paraná, 2002.

[10]Ferreyra, Irma Beatriz, Domínguez, Pablo y colaboradores del grupo de trabajo del proyecto, “La diferencia: un lugar para reconocernos”, V Jornadas Universidad y Discapacidad, Tucumán, 15/8/2008. Disponible en http://hfnoticias.com.ar/noticia/index/51/637. Nuevamente, se cuelan en la cita, sumamente útil para pensar la estrategia, elementos que consideramos obstáculos ­­–aquí una terminología y una concepción “concientizadora”, moderna de la actividad política. No buscamos sin embargo acordar con todo sino destilar la estrategia potente que hay en lo que hay. No buscamos acuerdos plenos sino hendijas abridoras (“augurios” presentes) para, nombrando a la potencia que despunta allí, contribuir a relanzar su actividad, allí o en otras situaciones.

[11] Luego de darse el encuentro, si es un encuentro, este “nosotros, los normales” deja de existir como tal, se “des-determina” y se presenta como otredad que solo puede conocerse sosteniendo el acceso, el encuentro, el devenir-otro-con-otros.

[12] Lo cierto es, por supuesto, que, así como este cuadro lee las prácticas de la cuamfs, el primero lee la lectura que hace este cuadro.

[13]Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas de 2006. Una “Reseña de la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de la ONU”, en http://www.un.org/spanish/disabilities/default.asp?id=534.

[14] Señalamos la consustancialidad entre astitución y multiplicación en la página 23.

[15]M.A. Angelino y M.E. Almeida, comp., Debates y perspectivas en torno a la discapacidad en América Latina, UNER, Paraná, 2012. Por supuesto, en el libro se usa una diversidad de términos; este es solo un extracto posible –y estratégico.

[16] Marcela Martínez, “¿Cómo vivir juntos? La pregunta de la escuela contemporánea”, entrevista del 21/8/14, (https://marencoche.wordpress.com/2014/08/21/como-vivir-juntos-la-pregunta-de-la-escuela-contemporanea) El libro del mismo título: Villa María, Eduvin, 2015.

[17] Como se puede leer en el citado artículo de la CUD de la UNLP (v. p. 23), pero también en cualesquiera otros campos (lo vimos profusamente respecto de la educación).

[18]En parte, esa sensibilidad, esa inteligencia, que florecen en el n°24 de CABA o en la n°4 de Chubut es tributaria del hecho (la práctica) de que un grupo importante de docentes (y otros actores educativos) se reúne regularmente a compartir lecturas poco convencionales; se reúnen a compartir encuentros con textos, y así, tanto los contenidos como la forma de procesarlos, ejercitan la subjetividad en una sensibilidad que percibe lo no clicheteado e imagina qué hacer con eso. La actividad intelectual es un ingrediente activo de la imaginación en esas escuelas, pero no como actividad de aplicación de modelos sino como actividad de “apertura de cabeza” y “de apertura de poros”, que se sinergiza con y se contagia de una prolífica y proliferante actividad de encuentro de los cuerpos en ferias, saludos a la bandera, milongas y, al menos en el CFP, variedad de iniciativas no centralizadas ni programadas.

[19]http://fervoresprevios.blogspot.com.ar/2014/12/impresiones-desde-el-galpon-acerca-del.html.

[20] Subrayado mío.

[21] Y sigue:

“Después de todo, las grandes transformaciones de la historia las protagonizaron gentes hundidas y cansadas, campesinos sometidos al señor feudal, mineros de los socavones más oscuros, esclavos romanos amigos de Espartaco, negros haitianos que escucharon hablar de la revolución francesa, sanscullottes, obreros textiles de las fábricas-campos del siglo XIX. Gente rota y arruinada. Todos ellos avanzaron, una y otra vez, con el inmenso Thomas Müntzer a la cabeza, al grito de ¡Omniasuntcomunia!”

La frase omniasunt communia se traduce como “todas las cosas son en común”.

[22] Comunicación por Facebook, https://www.facebook.com/notes/gast%C3%B3n-sena/impresiones-desde-el-galp%C3%B3n-victor-militello/826345967388626, 12/12/14.

[23]Franco citaba al físico Daniel de Florian (Página/12, 10/12/14) para imaginar esta existencia por conexión o, en sus palabras, “ontología por interacción”:

“A veces uno usa la siguiente idea que ayuda para explicarlo: el bosón de Higgs es como una especie de fluido viscoso que impregna el espacio, entonces cuando las partículas se mueven en ese espacio –que no es el vacío– adquieren su masa por interactuar con este fluido, cuanto más interactúan más masa tienen y cuanto menos interactúan menos masa tienen.”

[24]http://www.clarin.com/educacion/Secundaria-recibe-titulo-expres_0_1115888407.html, 7/4/14.

[25] Digo eficacia en un sentido muy amplio: incluye un “éxito” económico o uno estadístico, una imagen de logro, un efecto de cohesión más o menos duradero, unas satisfacciones subjetivas, etc. En breve, cualquier cosa que tenga como efecto –ya por retroacción, ya por anticipación­– la sensación de “esto va bien” y oriente las prácticas muy o poco explícitamente. En breve, en términos de Lazzarato, orientadores prácticos maquínico-serviles (pero que, quizá diferentemente de Lazzarato, sí producen o reproducen sujeto sometido). (Ver Lazzarato, M, “Sometimiento social y servidumbre maquínica (El pluralismo semiótico guattariano)”, en Biopolítica. Estrategias de gestión y agenciamientos de creación, Sé Cauto, Cali, 2006.)

[26] Ver “Escuela e implicación subjetiva”, en este volumen.

[27]“¿Cómo educar desde una institución que convoca y prescribe ese modo de ser? Haciendo lo imposible, el milagro del acontecimiento, el abrupto advenimiento de la llama.”

[28] Podemos agregar la exclusión neoliberal, pero en rigor no aparece como problema en el escrito ­–y esto ya indica algo de la situación­.

[29] Es el título de su artículo en la revista digital Traficantes de experiencias n°2, http://t-d-x.com.ar/a/no-hay-escuela-en-su-nombre-sino-en-su-relacion/#continuacion.

[30] Sebastián Stavisky, integrante de La Ventana y trabajador no-docente del CFP, “El Centro de Formación Profesional Nº 24. Tentativas, cooperación y entramado afectivo”, en El Visor Boliviano n° 24, Buenos Aires, marzo de 2015; subrayado mío. http://www.elvisorboliviano.com/

[31] Julio de 2014. Disponible en http://cfp24.com.ar/el-aprendiz/revista/.

[32] P. 7. Subrayado mío.

[33] Pp. 12-13. El artista a que se refieren es Luis Scafati.

[34] P. 11, subrayado en el original.

[35] P. 4; subrayados en el original. Contiene una foto donde se ve esto muy patentemente: http://issuu.com/elaprendizrevista/docs/el_aprendiz__33/c/suia0pt.

[36] “La Ventana: una casona en el edificio nuevo”, setiembre de 2011.

[37] Adriana Saldaña, “Percepción de lazo”, setiembre de 2011.

[38] Sobre todo fuera de las empresas grandes y del partido Pro.

[39] Estas prácticas, su concordancia, su eficacia, su ineficacia y el padecimiento concomitante, son también cuestiones por investigar.

[40] Y la forma como algo o alguien se dio un lugar cambia –y también el lugar. Sería mejor, si fuera posible, no decir “lugar”, pues “lugar” es la forma instituida, estructural, estatal-nacional, del espacio y la existencia.

[41] “Una escuelaque se hace en fuga de sus modos”, editorial de El Aprendiz n°33. Esta frase se oye hace años en el aire cefepero, sobre todo en boca de su director, Sergio Lesbegueris.

[42] “No disociarse de sí mismo” puede sonar a máxima de autoayuda; de modo que mejor aclaremos que al decir que esta escuela va haciendo modos de asociarse con sí misma estamos diciendo que va haciendo modos de expandir sus potencias, de asociarse con su común (que, por lo demás, no siempre queda –como el ‘uno mismo’ supuesto por la autoayuda más corriente– dentro suyo).

[43] Editorial de El Aprendiz n°33.

[44] Isidoro Vegh, “La “acidia”: clínica de la cara de culo”, Página/12, 22/11/07.

[45] “Cursadero” es otra expresión nativa, que se oía en La Ventana.

[46] Ver nota 34.

[47] El neologismo es de Alain Badiou. “Una observación a partir de Ucrania”, Revista Devenir n° 31, agosto de 2014.

[48] Editorial citada.

[49] Ibíd.

[50]Immanel Kant Lao Tse en https://www.facebook.com/groups/396844667105328/permalink/526577024132091/, 24/5/14.

[51] Claudia, https://www.facebook.com/groups/396844667105328/permalink/680911278698664, 12/3/15.

[52]Stavisky, “Tentativas, cooperación y entramado afectivo”, cit.

[53] Importante precisión aporta entonces este movimiento social: los más-allás de la astitución van acá, a la inmanencia; no son un Cielo trascendente, no son “el más allá” sobrenatural.

[54] Ariel Pennisi, “No saberse”, http://wsimag.com/es/cultura/11989-no-saberse, 8/11/14, que reseña el libro de Hugo Mujica, El saber del no saberse, Madrid, Trotta, 2014.

[55] Subrayado mío. La presentación se realizó el 20/3/15 y en ella participó el 24.

[56]El Aprendiz n° 33, p. 15.

[57]“Escuela e implicación subjetiva…”, en este volumen.

[58]Muchas veces ha habido isomorfismo entre la matriz de dominación y las formas de emancipación (por ejemplo, Estado-Nación y partido, Iglesia y herejías, redes de indignados y redes de mercados, etc.). Es comprensible y hasta es improbable que ocurra de otra forma: unas y otras pisan sobre (o nadan en, según el caso) las mismas condiciones histórico-sociales (que incluyen, por supuesto, la subjetividad y las formas de problematización de lo histórico-social).

[59] Jeff Jarvis, What Would Google Do?, HarperCollins, 2009, pp. 32-5; traducción de PH y Martín Guttman.

[60] Atención aquí: esta metáfora tectónica (“plataforma”, “apoyo”, “up”, etc.) no se confunde con el organigrama piramidal. La relación entre interfaces sigue siendo reticular, multicéntrica, paritaria y recombinante; una plataforma no tiene centro y su código no legisla sobre el modo de su aprovechamiento (código no es ley); por eso, porque no siguen invariantes estructurales, sus conexiones y aprovechamientos son imprevisibles y mutuos, y no forman pirámides sino nubes.

Jarvis le recomienda al emprendedor: “La economía de las redes puede ser confusa, pero las redes en sí son simples. Son tan sólo conexiones. Tú ya operas en varias redes […] Ya no te veas como una caja con una línea arriba y varias por debajo. En cambio, ponte en una nube de conexiones que se ilumina cada vez que un nuevo vínculo se hace, por lo que la nube se hace cada vez más grande, densa y brillante- y más valiosa. Entonces tu mundo se empieza a ver como el de Google” (WhatWould Google Do?, p. 32). El organigrama es un atavismo de cuando las organizaciones eran nacionales.

[61]Duschatzky, Sztulwark y Barrilete cósmico, Pura Suerte. Pedagogía mutante, Tinta Limón, Buenos Aires, 2011.

[62] Jeff Jarvis, íd., pp. 116-8.

[63] Ignacio Lewkowicz, “Escuela y ciudadanía. Una relación en cuestión”, en Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas, Paidós, Buenos Aires, 2004.

[64] “Anestesia” aquí es lo que insensibiliza, y no necesariamente lo que narcotiza. En el mundo de hoy la sensibilidad que piensa, la sensibilidad para el encuentro, la sensibilidad de lo que podemos, se pierde más por hiperestimulación que por adormecimiento o adocenamiento. La hiperestimulación imaginal es un dispositivo de desvanecimiento de “una sensibilidad que piensa”. (Se habla de esta sensibilidad en Duschatzky, Farrán y Aguirre, Escuelas en escena. Una experiencia de pensamiento colectivo, Buenos Aires: Paidós, 2010, cap. 6; se habla de “estesia generalizada” como condición del sentido en Berardi, Generación post-alfa. Imaginarios y patologías en el semiocapitalismo. Buenos Aires: Tinta Limón, 2007, p. 204; se propone una ética para esta estética, en “Estetización de la vida y vitalización de la estesia”, en www.pablohupert.com.ar).

[65]El Aprendiz 33, p. 15.

[66] Nunca huelga insistir en que un “elemento social” social puede ser tanto un individuo como un grupo como una repartición pública o un medio de comunicación como un espacio físico llamado “taller de herrería” como un diploma como un celular como un compañía teatral como un fragmento de un cuerpo individual como una página web como asimismo una atmósfera anímica o unos afectos, etc. etc.

[67] Otra cuestión para investigar, pues: en qué medida una plataforma determina o condiciona “sus” mashups.

[68] Con esta última frase, parafraseo libremente la de Ignacio Lewkowicz en Pensar sin Estado: “Ellos y yo son los pronombres de la desolación. Contingit nosotros: pronombre de la alegría breve, nombre propio de la fiesta y el pensamiento al borde de su disolución.” La idea es señalar un contraste entre el nosotros dosmilunero y el de 2015, circunstancia en que ellos y yo son los pronombres de la conexión y la privatización de la vida. Más: circunstancia en que “institución” y “organización” son los pronombres de la precariedad de las configuraciones sociales.

[69]Duschatzky, Farrán y Aguirre, Escuelas en escena. Una experiencia de pensamiento colectivo, Buenos Aires: Paidós, 2010, p. 152. En el CFP 24, los profesores conversaron en diversos grupos pequeños la película Detachment, que muestra un profesor desgajado de los supuestos inoperantes, aunque sostenido por la institución,y atento a las fuerzas presentes.

[70] Desarrollamos la noción de trama consecuente en Pablo Hupert y Franco Ingrassia, “¿Contactos sin vínculo? Un bosquejo de la vincularidad fluida”, en este volumen.

[71]Duschatzky, Farrán y Aguirre, cit., p. 119.

[72] Decía Sergio Lesbegueris en una reseña de El Estado posnacional:

“Dicen los psicoanalistas que hay dos formas de no ver al otro (o al “nosotros”), una es abandonándolo (tal puede ser la metáfora de los noventa) y otra es sobreprotegiéndolo (como metáfora del actual estado pos-nacional).Una nueva manera de desoír el “nosotros” se da en la actualidad mediante la gestión casi obsesiva de esas multiplicidades pos-representacionales, reconfiguradas en un entorno “imaginal”.

La operación es sutil pero eficaz, hemos vuelto a mirar para arriba, y en esa operación hemos descuidado el mirarnos (el mirarnos a “nosotros”).” (http://elestadoposnacionallibro.blogspot.com.ar/2011/09/mirar-hacia-arriba-o-mirarnos.html, subrayado mío)

[73]Pura Suerte…, cit.